Μορφές Επικοινωνίας Γονέων και Εκπαιδευτικών: Διερευνώντας Απόψεις Γονέων Παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή Αναπηρία

                   Σταυρόπουλος Βασίλειος[1] & Χαϊντούτη Βασιλική[2]

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η επικοινωνία, ως βασικός άξονας της συνεργασίας στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αναπτύσσεται αμφίδρομα ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και γονείς μαθητών, οι οποίοι -παρά τους διαφορετικούς τους ρόλους- έχουν κοινό στόχο την προαγωγή του εκπαιδευτικού έργου. Στην περίπτωση της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, η επικοινωνία γονέων και εκπαιδευτικών αποκτά ιδιαίτερη σημασία καθώς καθίσταται -αναπόφευκτα ίσως- προαπαιτούμενη και διαμορφώνεται από τον τρόπο που οι ίδιοι διαχειρίζονται τους ρόλους τους στο πλαίσιο της μεταξύ τους σχέσης. Η προσέγγιση αυτής της σχέσης από την πλευρά των γονέων παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρία, τίθεται σε διερεύνηση στα πλαίσια της παρούσας μελέτης, στην οποία συμμετείχαν 79 γονείς μαθητών/τριών Ειδικών Δημοτικών Σχολείων της Κεντρικής Ελλάδας. Για τη συλλογή των δεδομένων της έρευνας χορηγήθηκε ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς με ερωτήσεις ανοιχτού και κλειστού τύπου. Από τη μελέτη προκύπτει ότι οι γονείς έχουν ανάγκη συχνότερης και πιο άμεσης επικοινωνίας με τους εκπαιδευτικούς, η οποία δε θα περιορίζεται μόνο σε θέματα μαθησιακής προόδου των παιδιών.   

Λέξεις-κλειδιά: επικοινωνία, γονείς, εκπαιδευτικοί, ειδική αγωγή & εκπαίδευση.

1. Εισαγωγή

Η επικοινωνία αποτελεί ζωτικής σημασίας διαδικασία μετάδοσης και λήψης πληροφοριών και νοημάτων μεταξύ ατόμων ή ομάδων, μέσα από ένα κοινό σύστημα συμβόλων, όπως η γλώσσα, οι χειρονομίες ή η κωδικοποιημένη σήμανση[3]· είναι η διαδικασία με την οποία το άτομο-πομπός μεταβιβάζει πληροφορίες προς το άτομο-δέκτη, με σκοπό να επηρεάσει και να κατευθύνει τη συμπεριφορά του[4]. Η διαδικασία της επικοινωνίας είναι, συνήθως, αμφίδρομη[5], με την έννοια ότι ο δέκτης με τη συμπεριφορά του ανατροφοδοτεί τον πομπό του μηνύματος δίνοντάς του πληροφορίες σχετικά με την ποιότητα της πληροφορίας που μόλις έλαβε, ζητώντας ακόμη και διευκρινιστικές επεξηγήσεις[6].

Όσον αφορά στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, τα δίκτυα επικοινωνίας συνήθως διακρίνονται σε συγκεντρωτικά (συγκεκριμένα άτομα όπως ο διευθυντής έχουν τον κεντρικό ρόλο στην επικοινωνία και με δική τους ευθύνη διαχέονται οι πληροφορίες) και σε αποκεντρωμένα (η πληροφόρηση διαχέεται ισότιμα προς όλους τους ενδιαφερομένους)[7], ενώ οι Hoy & Miskel συμπληρώνουν πως στην πράξη προκύπτουν επιπλέον διακριτά δίκτυα επικοινωνίας[8]. Ως ένα από τα διακριτά δίκτυα επικοινωνίας που διαμορφώνονται στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς μπορεί να θεωρηθεί και το δίκτυο επικοινωνίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σε σχολικές μονάδες και στους γονείς των μαθητών τους. Αν νοηθεί το σχολείο ως ένα ανοιχτό σύστημα[9] ως ένα σύνολο, δηλαδή, και ως πλέγμα συστατικών στοιχείων που βρίσκονται σε δυναμική αλληλεπίδραση[10], τότε η σχέση εκπαιδευτικών και γονέων μπορεί να θεωρηθεί ότι εντάσσεται στα πλαίσια της εξωτερικής επικοινωνίας[11], δηλαδή της επικοινωνίας του σχολείου ως οργάνωσης με άτομα που δεν ανήκουν αυστηρά στη συγκεκριμένη δομή. Οι Vickers και Minke μάλιστα ορίζουν τα χαρακτηριστικά της οικογένειας ως συστήματος και τα χρησιμοποιούν προκειμένου να ενισχύσουν την ποιότητα στη σχέση μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών[12]. Η συγκεκριμένη επικοινωνιακή σχέση μεταξύ σχολείου και οικογένειας κρίνεται απαραίτητη και χρειάζεται να αναπτύσσεται αμφίδρομα και ισότιμα ως προς τις δύο πλευρές[13], καθώς από την ανωτέρω σχέση ωφελούνται τόσο οι μαθητές όσο και οι γονείς τους και το σχολείο[14], τόσο σε επίπεδο γενικής όσο και στα πλαίσια της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης[15]. Τόσο στη γενική όσο και στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση, η επικοινωνία με τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αντλήσουν χρήσιμες πληροφορίες για τη συμπεριφορά των παιδιών εκτός σχολικού πλαισίου, να διαμορφώσουν  μια πληρέστερη εικόνα για τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους και να μπορέσουν να καταρτίσουν το πιο αποτελεσματικό πρόγραμμα για τους μαθητές[16]^,[17]. Άλλωστε δε θα πρέπει να αγνοηθούν σύγχρονες μελέτες και ερευνητικές προσεγγίσεις εκπαιδευτικών θεμάτων σύμφωνα με τις οποίες η υποβάθμιση της ποιότητας της επικοινωνιακής διαδικασίας επηρεάζει αρνητικά το σύνολο των παιδαγωγικών σχέσεων[18]^,[19]. Η αμφίδρομη, τέλος, επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων καθιστά πιο αποτελεσματική τη διοίκηση της εκπαίδευσης, γιατί από τη μια πλευρά τα στελέχη της εκπαίδευσης συλλέγουν περισσότερες πληροφορίες για την ορθή λήψη αποφάσεων αλλά και από την άλλη ελαχιστοποιούνται οι παρανοήσεις ανάμεσα στα μέλη της ευρύτερης σχολικής κοινότητας, με τις αρμονικές μεταξύ τους σχέσεις να ευνοούνται[20]^{, [21]}.

Παρά το ότι τα οφέλη της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας είναι κοινώς αποδεκτά, ωστόσο η σχέση αυτή ξεκίνησε μόλις από τα μέσα της δεκαετίας του 1960[22], ενώ εξακολουθεί να μην είναι πάντα εύκολη η επίτευξή της[23]. Τόσο από την πλευρά των γονέων όσο και από την πλευρά του σχολείου προκύπτουν προβλήματα που δυσχεραίνουν τη μεταξύ τους επικοινωνία και σχέση γενικότερα, όπως η κουλτούρα και οι αξίες και των δύο πλευρών, το περιβάλλον προέλευσής τους, η εθνικότητά τους, το κοινωνικοοικονομικό ή το εκπαιδευτικό τους επίπεδο, οι επιδράσεις τις τεχνολογίας, οι πιέσεις από το εργασιακό περιβάλλον, οι αλλαγή στις κοινωνικές δομές της οικογένειας, ο τρόπος που γονείς και εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται το ρόλο τους, οι προσδοκίες τους, τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους και το στυλ επικοινωνίας τους[24]^,[25]^,[26]. Εν ολίγοις, είναι δύσκολο τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους γονείς να καταλάβουν ο ένας το πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο κινείται ο άλλος (μακροσύστημα) έτσι ώστε να προάγουν την ανοιχτή μεταξύ τους επικοινωνία, η οποία με τη σειρά της θα ενισχύσει τη σχέση (μεσοσύστημα) μεταξύ οικογένειας και σχολείου (μικροσύστημα)[27]. Σε όλα τα παραπάνω προστίθεται και η αύξηση των μονογονεϊκών οικογενειών, γεγονός που προσδίδει έναν επιπλέον επιβαρυντικό παράγοντα στη δυνατότητα επικοινωνίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας[28].  

Στο πλαίσιο μελέτης της επικοινωνίας-συνεργασίας σχολείου και οικογένειας έχουν διατυπωθεί αρκετά θεωρητικά μοντέλα. Μετά τον Bronfenbrenner που έκανε λόγο για το οικοσυστημικό μοντέλο αλληλεπίδρασης και το μοντέλο των κοινωνικών συστημάτων (έξω, μακρο, μέσο και μικρο - σύστημα) βάσει του οποίου η αλληλεπίδραση του σχολείου μέσα στην κοινωνία ερμηνεύεται σύμφωνα με τους ρόλους και τις προσδοκίες των ατόμων που λειτουργούν μέσα στο σχολείο[29],  ο Ματσαγγούρας κάνει λόγο για το σχολικο-κεντρικό μοντέλο (διάκριση του ρόλου των εκπαιδευτικών και των γονέων), το συνεργατικό (αλληλεπίδραση των δύο ομάδων με υπεροχή των εκπαιδευτικών), το διαπραγματευτικό (ισοτιμία ανάμεσα στους δύο φορείς) και το οικογενειο-κεντρικό μοντέλο (ενδυναμωμένος ο ρόλος των γονιών με απλά συνεπικουρικό το ρόλο των εκπαιδευτικών), που διαμορφώθηκαν ως αποτέλεσμα ιστορικοκοινωνικών παραμέτρων, οργανωτικών πρακτικών και επαγγελματικών παραδοχών[30]. Τέλος, θέτοντας μια πιο πρακτική διάσταση στην επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων, αυτή μπορεί να διευκολυνθεί και να προαχθεί με τη δημιουργία συστήματος ανοιχτής επικοινωνίας αναφορικά με τη συμπεριφορά του μαθητή στο σχολείο και το σπίτι καθώς και τη επίδοσή του, με την εθελοντική εργασία των γονέων στο σχολείο αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες που στηρίζουν τη λειτουργία του[31], με υποστήριξη του παιδιού από την πλευρά του σχολείου σε ό,τι αφορά τις κατ’ οίκον εργασίες και τη φοίτησή του γενικότερα, με συμμετοχή των γονέων και των εκπαιδευτικών σε συλλογικά όργανα λήψης αποφάσεων,  με κοινή συμμετοχή όλων σε εκδηλώσεις του σχολείου [32]^,[33] καθώς και με επιμορφωτικές συναντήσεις[34]^,[35],[36].  

Σύμφωνα με τη μελέτη των Pang και Watkins η επικοινωνιακή σχέση μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων μπορεί να λάβει τρεις διαφορετικές μορφές: είτε πρόκειται για σχέση σχολείου-οικογένειας, είτε πρόκειται για άμεση σχέση εκπαιδευτικού-γονέα ή για σχέση εκπαιδευτικού-γονέα δια μέσου του μαθητή[37]. Στην περίπτωση της ειδικής αγωγής, σύμφωνα με τη μελέτη της Beveridge, η επικοινωνία εκπαιδευτικών και γονέων μαθητών με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσω της γραπτής ανταλλαγής πληροφοριών και ενημέρωσης μπορεί να έχει είτε τη μορφή της καθημερινής ανταλλαγής σημειωμάτων μέσω του παιδιού για πράγματα που αφορούν πρακτικά ζητήματα που προκύπτουν στη σχολική διαδικασία-όπως, για παράδειγμα, γιορτές και εκδρομές, είτε τη μορφή ενός εβδομαδιαίου προγράμματος που στέλνουν οι εκπαιδευτικοί στους γονείς προκειμένου να τους ενημερώσουν για οτιδήποτε πρόκειται να λάβει χώρα στην επόμενη εβδομάδα, είτε μια πιο επίσημη εκδοχή, αυτή της ετήσιας αναφοράς στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς[38]. Εκτός από τη δίοδο γραπτής επικοινωνίας, στην περίπτωση της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ιδιαίτερα σημαντική είναι και η κατά πρόσωπο επικοινωνία των εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών τους, είτε με επισκέψεις των εκπαιδευτικών στο σπίτι των μαθητών[39] είτε με συναντήσεις με τους γονείς στο χώρο του σχολείου, εφόσον διασφαλιστεί ότι τα παιδιά δε θα είναι παρόντα στις συναντήσεις αυτές, καθώς-σύμφωνα με την άποψη των διευθυντών σχολικών μονάδων στην έρευνα της Beveridge, οι μαθητές δε διαθέτουν πάντα την ωριμότητα να διαχειριστούν πληροφορίες που θα ειπωθούν για τους ίδιους από τους δασκάλους και τους γονείς τους, οι οποίες πληροφορίες θα αφορούν πιθανότατα επιδόσεις και συμπεριφορές που οι ίδιοι οι μαθητές δυσκολεύονται να αντιληφθούν και να ελέγξουν[40]. Στην περίπτωση της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, όπου η σχέση γονέων και παιδιών με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συμπεριλαμβάνει και τη συνεργασία τους με μια ομάδα εξειδικευμένων επιστημόνων, με στόχο τη διεπιστημονική παρέμβαση, η σχέση γονέων και εκπαιδευτικών μοιάζει να είναι ιδιαίτερης σημασίας, αναπόφευκτα -ίσως- προαπαιτούμενη[41]. Κάτι τέτοιο υποστηρίζεται και από το νόμο 3699/2008 που αφορά στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση, όπου αναφέρεται ότι «…Στο σχεδιασμό του ΕΠΕ[42] συμμετέχει και ο γονέας ή ο κηδεμόνας του μαθητή με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες…»[43]. Ίσως, βέβαια, ο εκπαιδευτικός στην περίπτωση της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης να μην έχει απλά και μόνο διαμεσολαβητικό ρόλο ανάμεσα σε γονείς και Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό, όπως ίσως να εννοεί η O’ Connor, αλλά πιθανώς να αντλεί ασφάλεια από την ύπαρξη ειδικών ώστε να επιδιώκει την επικοινωνία με τους γονείς των μαθητών του. Την τελευταία τοποθέτηση ενδυναμώνει η μελέτη των Koutrouba et al., στην οποία προκύπτει ότι σε σχολεία γενικής αγωγής και ιδιαίτερα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης η επικοινωνία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών κινείται σε πολύ χαμηλά επίπεδα, μιας και στις δομές στις οποίες πραγματοποιήθηκε η έρευνα δεν υπήρχε προσωπικό με εξειδικευμένες γνώσεις ψυχολογίας, που θα μπορούσε να κινητοποιήσει εκπαιδευτικούς και γονείς να επικοινωνήσουν μεταξύ τους προκειμένου για την επίλυση μαθησιακών, και όχι μόνο, προβλημάτων των μαθητών [44]. 

Αρκετοί ερευνητές έχουν ασχοληθεί με το ζήτημα της επικοινωνίας μεταξύ σχολείου και γονέων και κηδεμόνων των μαθητών, παρουσιάζοντας είτε τις θέσεις των εκπαιδευτικών [45] είτε τις θέσεις των γονέων[46] είτε τις θέσεις και των δύο εμπλεκόμενων πλευρών[47].

Η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται στις αντιλήψεις των γονέων αναφορικά με την επικοινωνία τους με τους εκπαιδευτικούς, χωρίς να αντιπαραβάλλει τις αντιλήψεις αυτών με εκείνες των εκπαιδευτικών. Υπό το πρίσμα αυτής της προσέγγισης, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τόσο οι θέσεις των γονέων και οι προτάσεις που διατυπώνουν, με στόχο την προαγωγή αποτελεσματικότερης επικοινωνίας με τους/τις εκπαιδευτικούς των μαθητών/τριών τους, όσο και οι τρόποι που ήδη υιοθετούν για να επικοινωνήσουν. Ταυτόχρονα παρατίθενται οι προσωπικές απόψεις-προτάσεις των γονιών για τη βελτίωση και την προαγωγή της επικοινωνίας τους με τους εκπαιδευτικούς.

2. Μέθοδος

Το δείγμα της μελέτης αποτελούσαν 79 γονείς μαθητών/τριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρία που φοιτούσαν σε ΣΜΕΑΕ Α/θμιας Εκπαίδευσης (Ειδικά Δημοτικά Σχολεία) της ευρύτερης περιοχής της Κεντρικής Ελλάδας. Η μελέτη διερευνούσε το ευρύτερο πλαίσιο συνεργασίας και επικοινωνίας σχολείου και οικογένειας και για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς με ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου.

Πιο συγκεκριμένα, στο πλαίσιο διερεύνησης της επικοινωνίας γονέων και εκπαιδευτικών, οι ερωτήσεις κλειστού τύπου αφορούσαν στη συχνότητα επικοινωνίας με τον/την εκπαιδευτικό, την παροχή εκπαιδευτικού προγράμματος για εργασία στο σπίτι, καθώς και πληροφορίες όσον αφορά στο μέλος ή τα μέλη της οικογένειας που ασχολούνταν περισσότερο με την εκπαίδευση του παιδιού.

Στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου επικεντρώνεται το κυρίως θέμα της παρούσας έρευνας, καθόσον ζητούνταν από τους γονείς να περιγράψουν τη μορφή που παίρνει η επικοινωνία με τον/την εκπαιδευτικό του παιδιού τους, καθώς και να παραθέσουν τις απόψεις-προτάσεις τους για την προαγωγή της επικοινωνίας αυτής. Κάθε κείμενο μελετήθηκε διεξοδικά, προκειμένου να εντοπιστούν κομβικές έννοιες οι οποίες αντιπροσωπεύουν τις απόψεις των γονέων αναφορικά με το θέμα της έρευνας[48]^,[49].

3. Αποτελέσματα

            Αναφορικά με τη συχνότητα επικοινωνίας με τον/την εκπαιδευτικό του παιδιού τους, οι μισοί σχεδόν από τους γονείς (49%) δήλωναν ότι επικοινωνούν σε εβδομαδιαία βάση, 28% σε μηνιαία και 9% ανά τρίμηνο. Το υπόλοιπο 14% δήλωνε μια διαφορετική συχνότητα επικοινωνίας που περιλάμβανε την επικοινωνία σε καθημερινή βάση, περιστασιακά ή/και ανάλογα με το χρόνο που είχε κάθε φορά διαθέσιμο ο/η κάθε γονιός.

Το 56% των γονιών δήλωνε ότι παρέχεται εκπαιδευτικό πρόγραμμα για εργασία στο σπίτι από τον/την εκπαιδευτικό του παιδιού σε καθημερινή σχεδόν βάση, το 22% δήλωνε ότι κάτι τέτοιο συμβαίνει μερικές φορές, ενώ ένα 15% δήλωνε ότι δεν παρέχεται ένα τέτοιου είδους πρόγραμμα στο σπίτι. Παρόλα αυτά μόλις ένα 2% δήλωνε άγνοια για την ύπαρξη ενός τέτοιου είδους προγράμματος, ενώ ένα 5% των συμμετεχόντων δεν απάντησε στην ερώτηση αυτή.

Η μητέρα είναι εκείνη που ασχολείται περισσότερο με την εκπαίδευση του παιδιού (49%) ενώ ένα σημαντικό ποσοστό (41%) δήλωνε ότι στη διαδικασία αυτή εμπλέκονται και οι δύο γονείς. Ένα 8% των απαντώντων δήλωνε ότι το σύνολο της οικογένειας ασχολείται με τη διαδικασία αυτή (γονείς, αδέρφια) ενώ ένα 2% ότι ο/η αδερφός/ή του παιδιού ασχολιόταν περισσότερο με την εκπαίδευσή του.

            Όσον αφορά στις μορφές επικοινωνίας με τους/τις εκπαιδευτικούς, όπως προέκυψαν από την ανάλυση των ανοικτών ερωτήσεων, αυτές παρατίθενται στον πίνακα 1, ομαδοποιημένες ιεραρχικά με βάση τη συχνότητα εντοπισμού τους στις απαντήσεις των συμμετεχόντων στις ανοικτού τύπου ερωτήσεις. 

Η συζήτηση για θέματα που αφορούν στη σχολική επίδοση του παιδιού στο πλαίσιο συναντήσεων με τον/την εκπαιδευτικό της τάξης αποτελούσε την κύρια μορφή που λαμβάνει η επικοινωνία γονέων και εκπαιδευτικών, όπως τη θεωρούσαν οι γονείς μαθητών/τριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρία.

Ως προς τον τύπο επικοινωνίας, οι γονείς προέβαιναν και σε αξιολογικές κρίσεις (βελτιούμενη, ευρείας μορφής, εμπιστευτική), ενώ μέσα από τη διαδικασία αυτή υπέβαλλαν αιτήματα και παρέθεταν τα σχόλιά τους.

Θέματα συμπεριφοράς, συμμετοχής του παιδιού σε δραστηριότητες και οι γενικότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζει, αποτελούσαν τα κυριότερα θέματα για τα οποία επικοινωνούσαν οι γονείς με τους/τις εκπαιδευτικούς, ενώ η παροχή συμβουλευτικής καθοδήγησης και υποστήριξης παρέχει μια επιπλέον διάσταση στο ρόλο του/της εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής & εκπαίδευσης. Επιπλέον οι γονείς διάκεινται θετικά στην όλη διαδικασία της επικοινωνίας, καθώς μέσω αυτής επεδίωκαν τη συνεργασία και την αμοιβαία προσπάθεια προς όφελος του παιδιού τους διατηρώντας ένα φιλικό κλίμα με τον/την εκπαιδευτικό του σχολείου. Ο τρόπος επικοινωνίας αποδιδόταν τις περισσότερες των περιπτώσεων από «δια ζώσης» πρακτικές (συναντήσεις, επίσκεψη στο σχολείο, πρόσωπο-με-πρόσωπο) ενώ η τηλεφωνική επικοινωνία αναφερόταν ως εναλλακτική των παραπάνω πρακτικών.

Παρόλα αυτά, οι γονείς της παρούσας μελέτης εξέφραζαν την ανάγκη για περισσότερο άμεση προσωπική επαφή και τακτές χρονικά συναντήσεις στο πλαίσιο των προτάσεων για προαγωγή και βελτίωση της επικοινωνίας γονέων και εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο αυτό επίσης, έθεταν και το θέμα της εξειδίκευσης εκπαιδευτικών σε θέματα συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας.    

             

Πίνακας 1. Μορφές επικοινωνίας γονέων και εκπαιδευτικών και προτάσεις για την προαγωγή και βελτίωσή της

Τύπος επικοινωνίας	Σκοποί της επικοινωνίας	Τρόπος επικοινωνίας	Προτάσεις για προαγωγή και βελτίωση
Συζήτηση	Επίδοση στο σχολείο	Συναντήσεις	Περισσότερο άμεση προσωπική επαφή
Βελτιούμενη ως διαδικασία	Συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο, το σπίτι και γενικότερα	Τηλεφωνική	Περισσότερο τακτές χρονικά συναντήσεις
Υποβολή σχόλιων και αιτημάτων	Εργασίες για το σπίτι και συμμετοχή του παιδιού σε δραστηριότητες της τάξης και του σχολείου	Επίσκεψη στο σχολείο	Εξειδίκευση των εκπαιδευτικών σε θέματα συνεργασίας σχολείου-οικογένειας
Ευρείας μορφής	Γενικότερα προβλήματα/δυσκολίες του παιδιού	Άμεση (πρόσωπο με πρόσωπο)
Εμπιστευτική	Παροχή οδηγιών και συμβουλών από τον/την εκπαιδευτικό
	Συνεργασία, αμοιβαία προσπάθεια, φιλικό κλίμα
	Παροχή συμβουλευτικής καθοδήγησης / Υποστήριξη

4. Συζήτηση

            Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση των αντιλήψεων των γονέων παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρία, όσον αφορά στις μορφές επικοινωνίας τους με τους εκπαιδευτικούς.

Λαμβάνοντας υπόψη τα αποτελέσματα της έρευνας, είναι πιθανό η συχνότητα επικοινωνίας των γονέων με τους εκπαιδευτικούς αλλά και η εφαρμογή οποιουδήποτε εκπαιδευτικού προγράμματος στο σπίτι να επηρεάζονται από το πόσο υποστηρικτικά δρα το οικογενειακό περιβάλλον στην εκπαίδευση του παιδιού, καθώς παρόλο που ένα σημαντικό ποσοστό των γονέων δηλώνει ότι η εκπαίδευση αφορά το σύνολο της οικογένειας, ωστόσο η μητέρα φαίνεται να ασχολείται τις περισσότερες φορές με την εκπαίδευση του παιδιού. Αφενός, η επικοινωνία με τον/την εκπαιδευτικό πιθανώς να μην είναι τόσο συχνή και τα εκπαιδευτικά προγράμματα να μην εφαρμόζονται πάντοτε στο σπίτι, στις περιπτώσεις που μόνο ένα μέλος της οικογένειας εμπλέκεται με την εκπαίδευση του παιδιού. Αφετέρου, η ύπαρξη ενός υποστηρικτικού δικτύου, με περισσότερα του ενός μέλη της οικογένειας να ασχολούνται με την εκπαίδευση του παιδιού, ίσως αυτόματα να επιτάσσει μεγαλύτερη ευελιξία και από την πλευρά του/της εκπαιδευτικού, ώστε αν συνεργάζεται εξίσου αποτελεσματικά με όλα τα μέλη της οικογένειας.

Επιπλέον, ο/η εκπαιδευτικός –σύμφωνα με τους γονείς- χρειάζεται να επιμορφώνεται προκειμένου να διευκολύνει και να προάγει τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας. Η καλλιέργεια, άλλωστε, των δεξιοτήτων επικοινωνίας θεωρείται σημαντικός παράγοντας για την ανάπτυξη αποτελεσματικών σχέσεων μεταξύ σχολείου και οικογένειας[50]. Στην περίπτωση, όμως, της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, όπου ήδη στις περισσότερες περιπτώσεις τα ειδικά σχολεία στελεχώνονται και από κοινωνικούς λειτουργούς, είναι αναγκαία η διασαφήνιση του ρόλου του καθενός σε ό,τι αφορά την εμπλοκή του στην επικοινωνία με τους γονείς έτσι ώστε, τελικά, το σημείο αναφοράς για τους γονείς να είναι σαφές αλλά και να αποφεύγονται τυχόν συγκρούσεις μεταξύ του προσωπικού.

Τέλος, δε θα πρέπει να αγνοηθεί το γεγονός ότι η επικοινωνία γονέων – εκπαιδευτικών οφείλει να κινείται σε μια αξιακή βάση , που αφορά στην ποιότητα της αλληλεπίδρασης μεταξύ των δύο ετέρων[51], ώστε να είναι στην ουσία μια σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης και κοινής προσπάθειας προς όφελος του παιδιού. Η ουσιαστική καλλιέργεια αυτής της σχέσης προϋποθέτει χρόνο, συνέπεια και σταθερότητα, που μπορεί να μεταφραστεί σε ανάγκη μείωσης των μετακινήσεων των εκπαιδευτικών και της συχνής εναλλαγής του προσωπικού των σχολείων. Ιδιαίτερα στην περίπτωση της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, με τους γονείς να δηλώνουν την ανάγκη τους να επικοινωνήσουν άμεσα με τους εκπαιδευτικούς για να συζητήσουν τα ιδιαίτερα προβλήματα και τις δυσκολίες των παιδιών, κάτι τέτοιο μοιάζει επιτακτικό.

Εν κατακλείδι, όταν το κύριο θέμα της επικοινωνίας γονέων και εκπαιδευτικών πάψει να είναι η μαθησιακή πρόοδος των μαθητών αλλά δοθεί ιδιαίτερη σημασία στην από κοινού προσπάθεια για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών, όπως άλλωστε επισημαίνεται και από τους γονείς στην παρούσα έρευνα, τότε μόνο ίσως θα μπορούμε να κάνουμε λόγω για ουσιαστική σχέση σχολείου και οικογένειας.

Στους περιορισμούς της έρευνας συγκαταλέγεται το δείγμα, το μέγεθος και η γεωγραφική έκταση του οποίου επιτρέπει στο να αποτυπωθούν περισσότερο οι τάσεις παρά ασφαλείς γενικεύσεις που να αφορούν στις μορφές επικοινωνίας γονέων και εκπαιδευτικών μαθητών/τριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρία. Μελλοντικές έρευνες μπορεί να εστιάσουν τόσο στις απόψεις των εκπαιδευτικών, όσο, κυρίως, στη συγκριτική μελέτη απόψεων γονέων και εκπαιδευτικών παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρία αναφορικά με τις μορφές της μεταξύ τους επικοινωνίας. 

---

[1] Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής, Υποψήφιος Διδάκτορας Οργάνωσης & Διοίκησης της Εκπαίδευσης  στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Υπότροφος ΙΚΥ.

[2] Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια ΠΜΣ στη Βασική & Εφαρμοσμένη Γνωσιακή          Επιστήμη του Πανεπιστημίου Αθηνών.

[3] Αθανασούλα-Ρέππα, 1999: 141, Ζαβλανός, 1998: 336, όπ. αναφ. στο Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων,  Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

4 Μπουραντάς, 2002: 248, όπ. αναφ. στο Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της     Εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

[5] Μερκούρη, Ε. & Σταμάτης, Π. Ι. (2009). Μορφές επικοινωνίας διευθυντή και εκπαιδευτικών γυμνασίου με γονείς και κηδεμόνες μαθητών. Επιστημονικό Βήμα, 10, 137-148.

[6] Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

[7] Ζαβλανός, 1998: 344-5, όπ. αναφ. στο Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων,  Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

[8] Hoy & Miskel, 2007: 400-1, όπ. αναφ. στο Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων,  Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

[9] Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

[10] Γαλανάκη, 1997, όπ. ανάφ. στο  Δαραής, Κ. (2008). Σχέσεις σχολείου και οικογένειας, ο δάσκαλος σε ρόλο συμβούλου γονέων παιδιών με ιδιαιτερότητες. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 14,  163-179.

[11] Παναγιωτοπούλου, Ρ. (1997).  Η Επικοινωνία Στις Οργανώσεις. Αθήνα. Εκδόσεις Κριτική, Επιστημονική Βιβλιοθήκη.

[12] Vickers & Minke (1995, όπ. αναφ. στο Talbot, P.A. (1998). Critical Beginnings: Creating School Communities for all Children and Families. Ed.D. Dissertation. Blacksburg, Virginia: Faculty of Virginia Polytechnic Institute and State University.

[13] Ματσαγγούρας, Η. Γ. & Βέρδης , Α. (2003). Γονείς, Εταίροι στην Εκπαίδευση: Απόψεις Ελλήνων Γονέων υπό τη Σύγχρονη Προβληματική. Επιστημονικό Βήμα, 2, 5-23.

[14] Σαΐτης, Χ. Α. (2008). Ο Διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

[15] Beveridge, S. (2004).  Pupil participation and the home-school relationship. European Journal of Special Needs Education, 19 (1), 3-16.

[16] Jonson, K. F. (1999). Parents as Partners: Building Positive Home-School Relationships. The Educational Forum, 63 (2), 121-126.

[17] Loughran, S. B. (2008). The Importance Of Teacher/Parent Partnerships: Preparing Pre-Service And In-Service Teachers. Journal of College Teaching & Learning, 5 (8), 35-38.

[18] Shapiro, D. (2004). Conflict and Communication. A guide through the labyrinth of conflict management. N.Y.: IDEA Press Books.

[19] Tanner, D. C. (2005). Case studies in Communication Sciences and Disorders. USA: Allyn & Bacon.

[20] Σαΐτης, Χ. Α. (2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Από τη θεωρία στην πράξη. 3^η έκδοση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

[21] Bojuwoye, O. (2009). Home-school partnership - a study of opinions of selected parents and teachers in Kwazulu Natal Province, South Africa. Research Papers in Education, 24 (4), 461-475.

[22] Σαΐτης, Χ. Α. (2008). Ο Διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

[23] Ματσαγγούρας, Η. Γ. & Πούλου, Μ. Σ.  (2009). Σχέσεις σχολείου και οικογένειας. Συγκριτική παράθεση απόψεων εκπαιδευτικών και γονέων. Μέντορας, 11,  27-41.

[24] Keyes, 2002, όπ. αναφ. στο Ματσαγγούρας, Η. Γ. & Πούλου, Μ. Σ.  (2009). Σχέσεις σχολείου και οικογένειας. Συγκριτική παράθεση απόψεων εκπαιδευτικών και γονέων. Μέντορας, 11,  27-41.

[25] Σαΐτης, Χ. Α. (2008). Ο Διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

[26] Koutrouba, K., Antonopoulou, E., Tsitsas, G. & Zenakou, E. (2009). An investigation of Greek Teachers’ Views on Parental Involvement in Education. School Psychology International, 30, 311- 328.

[27] Eberly. G. L. & Joshi, A. & Konzal, J. (2007).  Communicating with Families Across Cultures: An Invastigation of Teacher Perceptions and Practices. The School Community Journal, 17 (2), 7-26.

[28]Μερκούρη, Ε. & Σταμάτης, Π. Ι. (2009). Μορφές επικοινωνίας διευθυντή και εκπαιδευτικών γυμνασίου με γονείς και κηδεμόνες μαθητών. Επιστημονικό Βήμα, 10, 137-148.

[29] Bronfenbrenner, U. (1976). The Experimental Ecology of Education. Educational Researcher, 5 (9), 5-15.

[30] Ματσαγγούρας, 2005, όπ. ανάφ. στο Ματσαγγούρας, Η. Γ. & Πούλου, Μ. Σ.  (2009). Σχέσεις σχολείου και οικογένειας. Συγκριτική παράθεση απόψεων εκπαιδευτικών και γονέων. Μέντορας, 11,  27-41.

[31] Jonson, K. F. (1999). Parents as Partners: Building Positive Home-School Relationships. The Educational Forum, 63 (2), 121-126.

[32] Epstein, J. (1995). School-family-community partnerships: caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76, 701-712.

[33] Ζάχαρης, 1985, όπ. αναφ. στο Σαΐτης, Χ. Α. (2008). Ο Διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

[34] Jonson, K. F. (1999). Parents as Partners: Building Positive Home-School Relationships. The Educational Forum, 63 (2), 121-126.

[35] Ματσαγγούρας, Η. Γ. & Βέρδης , Α. (2003). Γονείς, Εταίροι στην Εκπαίδευση: Απόψεις Ελλήνων Γονέων υπό τη Σύγχρονη Προβληματική. Επιστημονικό Βήμα, 2, 5-23.

[36] Bojuwoye, O. (2009). Home-school partnership - a study of opinions of selected parents and teachers in Kwazulu Natal Province, South Africa. Research Papers in Education, 24 (4), 461-475.

[37] Pang, I-W., & Watkins, D. (2000). Towards a Psychological Model of Teacher-Parent Communication in Hong Kong Primary Schools, Educational Studies, 26 (2), 141-163.

[38] Beveridge, S. (2004).  Pupil participation and the home-school relationship. European Journal of Special Needs Education, 19 (1), 3-16.

[39] Jonson, K. F. (1999). Parents as Partners: Building Positive Home-School Relationships. The Educational Forum, 63 (2), 121-126.

[40] Beveridge, S. (2004).  Pupil participation and the home-school relationship. European Journal of Special Needs Education, 19 (1), 3-16.

[41] O’Connor, U. (2008). Meeting in the middle? A study of parent-professional partnerships. European Journal of Special Needs Education, 23 (3), 253-268.

[42] Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης

[43] Ν.3699/2008 «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.» (ΦΕΚ 199 /τ.Α΄/2-10-2008), άρθρο 4, § 3, σελ. 3502.

[44] Koutrouba, K., et al. (2009). An investigation of Greek Teachers’ Views on Parental Involvement in Education. School Psychology International, 30, 311- 328.

[45] Izzo , Weissberg , Kasprow & Fendrich, 1999∙ Lasky, 2000∙ Pang & Watkins, 2000∙ Mπρούζος, 2003∙ Eberly, Joshi & Konzal, 2007∙ Seitsinger , Felner, Brand & Burns, 2008∙ Koutrouba et al., 2009

[46] Ματσαγγούρας  & Βέρδης, 2003∙ Deslandes & Bertrand, 2005∙ O’Connor, 2008∙ Πούλου & Ματσαγγούρας, 2009∙ Tveit, 2009.

[47] Hoover-Dempsey, Bassler  & Brissie, 1992∙ Lawson, 2003∙ Beveridge, 2004∙ Ouimette, Feldman & Tung, 2006∙ Μερκούρη & Σταμάτης, 2009∙ Bojuwoye, 2009.

[48] Coffrey, A., & Atkinson, P. (1996). Making sense of qualitative data. Sage Publications, Thousand Oaks.

[49]   Crang, M (1997). Analysing qualitative materials. In Flowerdew, R and Martin, D (Eds) ‘Methods in human geography’. Longman, Harlow, pp. 183-196.

[50] Wofendale, S. (1992). Empowering Parents and Teachers Working for Children. London: Cassell.

[51] Beveridge, S. (1999). Special Educational Needs in Schools - 2^nd Edition. London & New York:   Routledge. 

Δημοσιεύτηκε στα Πρακτικά του 6ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α., Θέματα Ειδικής Αγωγής, τεύχος 53 (Μάιος-Ιούλιος 2011), σελ. 54-65

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΠΑΙΔΙΩΝ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ

      Η συμπεριφορά, οι αντιδράσεις, οι απαιτήσεις και γενικά όσα τα παιδιά λένε και κάνουν έχουν αλλάξει. Άλλες φορές προς το καλό, μα δυστυχώς τις περισσότερες προς το αντίθετο. Κάτι τέτοιο, όμως, δεν πρέπει να μας ξαφνιάζει. Κάθε παιδί μεγαλώνει ως μέλος ενός ευρύτερου οικοσυστήματος, όπου κάθε άποψη έχει τη δική της αλήθεια. Ζει μέσα σ' ένα πλέγμα σχέσεων κι ερεθισμάτων που καθημερινά αλλάζουν. Ό,τι συμβαίνει σε ένα κομμάτι του συστήματος αυτόματα επηρεάζει και όλα τα υπόλοιπα. Οπότε τα παιδιά δρουν μάλλον λογικά και αναμενόμενα όταν είναι επιθετικά λεκτικά και σωματικά, αρνητικά σε κάθε συμβουλή,  διεκδικητικά με οποιοδήποτε τρόπο, όταν υιοθετούν αντιδράσεις που θα ταίριαζαν σε ενήλικες. Όταν, με λίγα λόγια, θεωρούν πως είναι το κέντρο του κόσμου και απαιτούν κι από τους άλλους να πιστέψουν το ίδιο.

     ΄Ετσι λοιπόν, το παιδί, στην προσπάθειά του να δηλώσει τη σταθερή του παρουσία μέσα σ' ένα συνεχώς εναλλασσόμενο πλαίσιο αρχών, αξιών, προτύπων και κανόνων μπορεί να λειτουργήσει:

1.   ως παιδί – τύραννος,

2.  με επιθετικότητα απέναντι στους γονείς, τα αδέρφια, τους φίλους, τα ζώα και τα αντικείμενα του περιβάλλοντός του,

3.   με σύγχυση στη συμπεριφορά του, αντιδρώντας άλλοτε πολύ αρνητικά κι άλλοτε εντελώς απρόβλεπτα κι αδικαιολόγητα,

4.   με ανυπακοή και μη συμμόρφωση σε κανόνες,

5.   με έντονη κινητικότητα, διάσπαση της προσοχής, υψηλή ένταση,

6.   με δυσκολία μάθησης από την εμπειρία και/ή τις συμβουλές των γονιών.

Βέβαια, δεν είναι κάθε παραβατική συμπεριφορά και πρόβλημα συμπεριφοράς.  Η συχνότητα με την οποία εμφανίζεται, η έντασή της, ο αριθμός κι άλλων μη αποδεκτών αντιδράσεων που τη συνοδεύουν, η διάρκειά της και το τι σημαίνει κάθε φορά για το παιδί είναι παράγοντες καθοριστικής σημασίας.

    Το τι ή ποιος ευθύνεται για τις αλλαγές αυτές στη συμπεριφορά των παιδιών είναι δύσκολο να απομονωθεί. Σίγουρο, όμως, είναι πως μεγάλο μερίδιο ευθύνης  αναλογεί σε ελλείψεις στις δεξιότητες ανατροφής, με εξαναγκασμούς κι επιβολή συγκεκριμένων προτύπων συμπεριφοράς από την πλευρά των γονιών, χωρίς συζήτηση με τα παιδιά.       

     Και τώρα; Έτσι έμαθε το παιδί και δεν αλλάζει; Αυτά θα τα μάθει αργότερα;  Φταίει κάποιος που το κακομαθαίνει και το θέμα λήγει εκεί; Είναι δουλειά του δασκάλου; Συζητάμε; Επιβάλλουμε; Τιμωρούμε; Αδιαφορούμε; Νιώθουμε περήφανοι που το παιδί μας τα βγάζει πέρα μόνο του με οποιοδήποτε τρόπο;

      Σε καμιά περίπτωση δεν εφησυχάζουμε. Αλλά και κάθε πανικόβλητη ενέργειά μας θα οδηγήσει σε υπερβολές που πιθανότατα θα φέρουν τα αντίθετα από τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Πώς φερόμαστε στα παιδιά; ποια στάση μας θα έχει τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα;      

     Έχουν καταγραφεί τρεις βασικές μορφές διαπαιδαγώγησης, όπως αυτές παρουσιάζονται στην πλειάδα των οικογενειών.

	Η ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗ ΔΙΑΠΑΙΔΑΓΩΓΗΣΗ	Η ΕΠΙΤΡΕΠΤΙΚΗ ΔΙΑΠΑΙΔΑΓΩΓΗΣΗ	Η ΑΥΤΑΡΧΙΚΗ ΔΙΑΠΑΙΔΑΓΩΓΗΣΗ
Γονεϊκές πεποιθήσεις	·  Τα παιδιά να είναι σε θέση να λύνουν μόνα τους τα προβλήματά τους. ·  Θα πρέπει να προσφέρεται στα παιδιά η δυνατότητα επιλογής και να τους δίνεται η ευκαιρία να μαθαίνουν από τις συνέπειες των επιλογών τους. ·  Η ενθάρρυνση είναι ένα αποτελεσματικό μέσο που υποκινεί τη συνεργασία.	·  Τα παιδιά θα συνεργαστούν όταν κατανοήσουν την αξία της συνεργασίας. ·  Δουλειά μου είναι να υπηρετώ τα παιδιά μου και να τα κάνω ευτυχισμένα. ·  Αντιδράσεις που δυσαρεστούν τα παιδιά μου δεν μπορεί να είναι αποτελεσματικές.	·  Εάν τα παιδιά δεν πονέσουν δε θα μάθουν.
Δύναμη και έλεγχος	·   Στα παιδιά παρέχονται μόνο η δύναμη και ο έλεγχος που μπορούν να χειριστούν με υπευθυνότητα.	·  Όλα για τα παιδιά.	·  Όλα για τους γονείς.
Επίλυση προβλημάτων	·  Υπάρχει συνεργασία. ·  Νικητές βγαίνουν και το παιδί και ο γονέας. ·  Βασίζεται στον αμοιβαίο σεβασμό. ·  Τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων.	·  Τα προβλήματα επιλύονται με την πειθώ. ·  Νικητές βγαίνουν τα παιδιά. ·  Οι γονείς είναι αυτοί που αναλαμβάνουν κυρίως την επίλυση των προβλημάτων.	·  Τα προβλήματα επιλύονται με τη χρήση βίας και αντιπαλότητα ·  Οι γονείς παίρνουν όλες τις αποφάσεις, επιλύουν τα προβλήματα, κατευθύνουν κι ελέγχουν κι είναι οι νικητές.
Τι μαθαίνουν - πώς ανταποκρίνονται τα παιδιά	·  Να δείχνουν υπευθυνότητα. ·  Να συνεργάζονται. ·  Ότι πρέπει να έχουν επιλογές και να τους επιτρέπεται να μαθαίνουν από τις συνέπειες των επιλογών τους. ·  Ότι η ενθάρρυνση είναι ένα αποτελεσματικό μέσο που υποκινεί τη συνεργασία.	· Οι κανόνες είναι για τους άλλους, όχι για μένα. Εγώ κάνω ό,τι θέλω. · Οι γονείς υπηρετούν τα παιδιά και είναι υπεύθυνοι για την επίλυση των προβλημάτων τους. ·  Αναπτύσσονται εξάρτηση, έλλειψη σεβασμού κι εγωκεντρισμός. ·  Τα παιδιά δοκιμάζουν τα όρια, προκαλούν κι αψηφούν τους κανόνες και κάθε μορφή εξουσίας. · Αδιαφορούν και δεν αποδέχονται τα λόγια των γονιών και τους κουράζουν.	· Οι γονείς είναι υπεύθυνοι για την επίλυση των προβλημάτων του παιδιού. · Ακολουθούν επώδυνους          τρόπους επικοινωνίας και επίλυσης των προβλημάτων. · Τα παιδιά αντιδρούν με πείσμα, με διάθεση εκδίκησης κι επαναστατικότητα,   αποσύρονται και  υποτάσσονται επειδή  νιώθουν φόβο.

  

  Πολλές φορές δεν ακολουθούμε κάποιο συγκεκριμένο πλαίσιο αλλά ασυναίσθητα συνδυάζουμε πολλά στοιχεία, και από τους τρεις τύπους διαπαιδαγώγησης,  ανάλογα με τις περιστάσεις. Ίσως, τελικά, αυτό να είναι και το καλύτερο. Γιατί, ακριβώς όπως κάθε παιδί είναι μοναδικό, έτσι και ο τρόπος που το αντιμετωπίζουμε δεν μπορεί να καθορίζεται αυστηρά από ένα μοντέλο αλλά να διαθέτει ευελιξία.  Ο χρυσός κανόνας είναι να διατηρήσουμε μια ισορροπία ανάμεσα στην ανάγκη του παιδιού να απαιτεί από άλλους και στην ικανότητά του να αναγνωρίζει όσα οι άλλοι απαιτούν από αυτό.

     Πέραν, όμως, από το πλαίσιο διαπαιδαγώγησης που τελικά θα επιλέξουμε, προκειμένου να αντιμετωπίσουμε την παραβατική συμπεριφορά ενός παιδιού, υπάρχουν κάποιες πολύ βασικές γενικές προτάσεις που μπορούμε να ακολουθήσουμε.

Ορίζουμε ξεκάθαρα την επιθυμητή συμπεριφορά, μετά από συζήτηση με το παιδί, σε κάποια στιγμή που δε θα υπάρχει φόρτιση.

Δημιουργούμε μια άτυπη συμφωνία με το παιδί, ορίζοντας τις αμοιβές που θα απολαμβάνει σε περίπτωση επιθυμητής και τις συνέπειες που θα έχει σε περίπτωση ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Θυμόμαστε πως είναι καλύτερο να προειδοποιούμε παρά να απαιτούμε.

Ενισχύουμε θετικά το παιδί κάθε φορά που εκδηλώνει μια επιθυμητή συμπεριφορά, λεκτικά, κοιτώντας το στα μάτια, με χαμόγελο, αγκαλιάζοντάς το, χωρίς καμία αναφορά στην παραβατική συμπεριφορά.

Επαινούμε το παιδί μπροστά σε τρίτους.

Δε συγκρίνουμε τη συμπεριφορά ενός παιδιού με κανέναν, ούτε και με τα αδέρφια του. Προσπαθούμε να το κάνουμε να ξεπεράσει κάθε φορά τον προηγούμενο εαυτό του.

Είμαστε συνεπείς στην προσφορά των αμοιβών και στην επιβολή των συνεπειών. Οποιαδήποτε άλλη τακτική μπερδεύει το παιδί.

Φροντίζουμε οι συνέπειες να είναι άμεσες, κατάλληλες με την ηλικία του παιδιού, να μην αποτελούν τιμωρία που θα προκαλέσει μεγαλύτερες αντιδράσεις.

Κάθε φορά που το παιδί κάνει κάτι που έχουμε ορίσει ως μη επιτρεπτό, ασχολούμαστε μόνο με αυτό. Δεν το χρησιμοποιούμε ως αφορμή να τιμωρήσουμε το παιδί και για προηγούμενα παραπτώματά του.

Σε περίπτωση παραβατικής συμπεριφοράς μπορούμε να απομακρύνουμε το παιδί από μια δραστηριότητα που το ευχαριστεί, ωστόσο μπορούμε να του επιτρέψουμε να την παρακολουθήσει.

Μπορούμε να απομακρύνουμε το παιδί από το χώρο στην άλλη άκρη του δωματίου ή σε ένα άλλο δωμάτιο, σε κάποιο χώρο που δεν θα προκαλεί ευχαρίστηση στο παιδί αλλά ούτε θα το τρομάζει. Η απομάκρυνση πρέπει να διαρκεί από τρία έως πέντε λεπτά. Σ΄αυτό το διάστημα το παιδί θα αποφορτιστεί αρκετά. Όταν επιστρέψει κοντά μας, επαινούμε την αλλαγή της στάσης του, έστω κι αν είναι μικρή. Την επόμενη φορά θα είναι εντονότερη.

Δεν ξεχνάμε πως τα παιδιά μιμούνται. Πολλές από τις συμπεριφορές τους που θεωρούμε μη αποδεκτές μπορεί να είναι και δικές μας αντιδράσεις, τις οποίες δεν μπορέσαμε να ελέγξουμε όταν και όσο έπρεπε. Οπότε, για να διδάξουμε σε ένα παιδί καινούριους τρόπους συμπεριφοράς, του δίνουμε την ευκαιρία να παρατηρήσει κάποιο πρόσωπο που εκτελεί τις επιθυμητές συμπεριφορές. Βασική προϋπόθεση, να εμπιστεύεται και να εκτιμά αυτό το τρίτο πρόσωπο.

Θυμόμαστε:

Η μη επιθυμητή συμπεριφορά έχει  συνέπειες;                                         

                                                                   Κάποια στιγμή θα αλλάξει.

     Έχουμε ένα παιδί που φέρεται άσχημα σε κάτι που του ανήκει;        

                                                                        Θα νιώσει άσχημα αν το χάσει.

    Αντικαθιστούμε και στερούμε  πάντα το παιχνίδι;               

                                                   Το παιδί θα συνεχίσει την ανεπιθύμητη  συμπεριφορά.

Οι καθημερινές μας απαιτήσεις να είναι σύντομες, σαφείς και λίγες. Πολλά παιδιά χάνονται μπροστά σε σύνθετες εντολές.

Όσοι παίρνουν μέρος στη διαπαιδαγώγηση του παιδιού πρέπει να είναι ενήμεροι για το πλαίσιο που ακολουθείται και να το τηρούν. Αν το παιδί αντιμετωπίζεται διαφορετικά από τον καθένα στο τέλος δε θα μπορεί να βάλει όρια και να αξιολογήσει τη συμπεριφορά του.

Βρίσκουμε χρόνο να μοιραστούμε ευχάριστες στιγμές με τα παιδιά, να παίξουμε μαζί τους και να συζητήσουμε κάτι που τους έκανε εντύπωση. Έτσι θα πάψουν να μας αντιμετωπίζουν σαν τους "κακούς μεγάλους", που όλο παρατηρήσεις κάνουμε και δεν τα καταλαβαίνουμε.

Όταν ένα παιδί ξεσπά, δε δίνουμε σημασία. Το αφήνουμε να ηρεμήσει και αμέσως μετά ορίζουμε τη συνέπεια, εξηγώντας κάθε φορά το γιατί.

Αναθέτουμε στο παιδί ένα ρόλο, του αναθέτουμε μια περιοχή ευθύνης, του αναγνωρίζουμε πρωτοβουλίες.

Προσέχουμε να κάνουμε σαφές στο παιδί κάθε φορά πως εκείνο το θέλουμε. Δε θέλουμε τη συγκεκριμένη συμπεριφορά. Είναι πολύ εύκολο να χάσουμε την εμπιστοσύνη του.

Πάντα τα παιδιά θα κάνουν πράγματα που κατά τη γνώμη μας δε θα πρέπει. Αυτό δε σημαίνει ότι είναι άδικος κόπος να προσπαθήσουμε να βάλουμε όρια στη συμπεριφορά τους. Ούτε ότι θα πρέπει να δρούμε πανικόβλητοι, νιώθοντας κάθε φορά πως έχουμε και κάτι καινούριο να αντιμετωπίσουμε. Απλά, πριν αξιολογήσουμε τη συμπεριφορά του παιδιού, πόσο μάλλον του παιδιού μας, ας κοιτάξουμε λίγο μέσα μας και γύρω μας. Μπορεί να μην μπορούμε άμεσα να αλλάξουμε τον κόσμο, αλλά σίγουρα είναι στο χέρι μας, τον μικρόκοσμο του παιδιού, την οικογένειά του, να την κάνουμε δυνατή και όμορφη. Ένα τέτοιο σταθερό και ταυτόχρονα ευέλικτο σημείο αναφοράς είναι πάντα ισχυρό όπλο στα χέρια κάθε παιδιού. Και κάτι τελευταίο. Είναι ανάγκη να συνειδητοποιήσουμε πως είναι λάθος να μεγαλώνουμε τα παιδιά κατ' εικόνα και ομοίωσή μας. Η εξέλιξη έρχεται όταν ανατρέφουμε ισχυρές προσωπικότητες κι όχι όταν παράγουμε αντίγραφά μας, πολλές φορές κακέκτυπα.

Πηγές:

·     MacKenzie, R. J. (2013). Setting limits with your strong-willed child: Eliminating conflict by establishing clear, firm, and respectful boundaries. Three Rivers Press (CA).

·    Sutton, C. (2000). Child and adolescent behaviour problems: a multidisciplinary approach to assessment and intervention. Wiley-Blackwell.

·     Molnar, A., & Lindquist, B. (1989). Changing Problem Behavior in Schools.

Βασιλική Χαϊντούτη

Ειδική Παιδαγωγός

 Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό "ΘΕΣΣΑΛΩΝ ΚΟΙΝΟΝ", τεύχος 5, 2014, σελ. 36-39