Κυριακή, 9 Φεβρουαρίου 2014

ΔΙΑΓΝΩΣΗ – ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ

ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ:
ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΧΑΪΝΤΟΥΤΗ, M.Sc.
ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ


ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Τρεις είναι οι κύριες διαγνωστικές μέθοδοι (Πόρποδας, 1992):
1.      Αποκλεισμός άλλων παραγόντων που πιθανότατα συνδέονται με αναγνωστική ανικανότητα (πχ: νοητική ηλικία, μαθησιακό περιβάλλον, μείζονα προβλήματα συμπεριφοράς, ελλιπής φοίτηση)
2.      Έμμεση διαγνωστική μέθοδος που βασίζεται σε πληροφορίες οι οποίες προέρχονται από ψυχομετρικές και ψυχογλωσσικές μετρήσεις (τεστ)
3.      Άμεση διαγνωστική μέθοδος που βασίζεται στην ανάλυση των αναγνωστικών και ορθογραφικών λαθών του παιδιού  και στη συσχέτισή τους με την κατάσταση των επιμέρους λειτουργιών.


Η εκτίμηση των δυσκολιών διαχωρίζεται σε διαγνωστική  και διδακτική

Διαγνωστική εκτίμηση:
Περιλαμβάνει:
·         Ατομικό ιστορικό του παιδιού
·         Ιατρικό ιστορικό - κληρονομικότητα
·         Στοιχεία οικογενειακής κατάστασης
·         Πληροφορίες από το σχολείο (συμμετοχή του εκπαιδευτικού)
·         Πληροφορίες από άλλα άτομα που σχετίζονατι με το παιδί
·         Καταγραφή της παρούσας κατάστασης του παιδιού
·         Χορήγηση ψυχομετρικών δοκιμασιών
·         Μαθησιακή εκτίμηση (συμμετοχή και αποκλειστική ευθύνη του εκπαιδευτικού)
·         Καταγραφή της άποψης των γονέων για την πορεία του παιδιού

Διδακτική εκτίμηση:
·         Ορίζεται ως η συστηματική διαδικασία συλλογής δεδομένων που επιτρέπουν τη λήψη εκπαιδευτικών αποφάσεων.
·         Αποτελεί μέρος της διδασκαλίας
·         Διευρύνεται σε δύο επίπεδα (γενική εκτίμηση – εμβάθυνση)
·         Μπορεί να είναι σταθμισμένη ή μη σταθμισμένη
·         Αφορά στο σύνολο της διδασκαλίας
·         Αξιοποιεί πολλαπλούς τρόπους συλλογής πληροφοριών (παρατήρηση – συνέντευξη – δοκιμασία)

ΔΥΣΛΕΞΙΑ
Για τη διάγνωση της δυσλεξίας, απαραίτητη είναι η ανεύρεση όλων των τυπικών χαρακτηριστικών του συνδρόμου. Δεν αρκούν, όμως, αυτά. Παράλληλα θα πρέπει να εξασφαλίσουμε:
·         Την ύπαρξη φυσιολογικής όρασης, ακοής και κινητικότητας
·         Την απουσία οργανικού νοσήματος που μπορεί να επηρεάζει τη μάθηση, πχ: επιληψία
·         Την επαρκή σχολική εκπαίδευση
·         Το ευνοϊκό οικογενειακό περιβάλλον
·         Τη φυσιολογική νοημοσύνη
·         Αναγνωστική ικανότητα τουλάχιστον κατά δύο χρόνια χαμηλότερη από αυτή που προβλέπεται από τη νοητική ηλικία.

Επιπλέον, ο Dumont (1990) παρουσιάζει επτά κριτήρια που αφορούν τον ορισμό της δυσλεξίας και την οριοθέτησή της σε σχέση με τις άλλες μαθησιακές δυσκολίες. Αυτά είναι τα εξής:
·         Το κριτήριο της ιδιαιτερότητας. Στην περίπτωση της δυσλεξίας οι δυσκολίες του παιδιού αφορούν μόνο την ανάγνωση και τη γραφή.
·         Το κριτήριο της φυσιολογικής νοημοσύνης.
·         Το κριτήριο της απόκλισης. Το κριτήριο αυτό αφορά την απόκλιση που παρουσιάζει το παιδί ανάμεσα στις πραγματικές και στις αναμενόμενες επιδόσεις του στην ανάγνωση και τη γραφή.
·         Το κριτήριο του αποκλεισμού, όταν δηλαδή η αποτυχία ενός παιδιού στην ανάγνωση ή στη γραφή δεν μπορεί να αποδοθεί σε παράγοντες που προκαλούν αναγνωστικά προβλήματα αλλά σε νευρολογικούς –νοητικούς-, ψυχολογικούς και παιδαγωγικούς παράγοντες, που επιδρούν αρνητικά στην ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας.
·         Το κριτήριο της γλωσσικής εξέλιξης, με δυσκολίες στη φωνολογική ενημερότητα, τη μορφολογική ετοιμότητα, τη σύνταξη και τη σημασιολογία.
·         Το κριτήριο της δυσαρμονίας στο προφίλ της νοημοσύνης. Τα δυσλεξικά άτομα αφενός παρουσιάζουν υψηλού επιπέδου οπτικές και οπτικοχωρικές ικανότητες και αφετέρου αντιμετωπίζουν προβλήματα στην ακουστική –λεκτική μνήμη και τις λεκτικές δεξιότητες.
·         Το κριτήριο της κληρονομικότητας.

Η American Psychiatric Association στα διαγνωστικά της κριτήρια (DSM IV) αναφέρει πως υπάρχει διαταραχή της γραπτής έκφρασης όταν:
1.      Οι γραπτές δεξιότητες, έτσι όπως μετριώνται από ατομικά περιεχόμενα σταθμισμένα τεστ ή λειτουργικές εκτιμήσεις δεξιοτήτων, είναι αισθητά κατώτερες από τις αναμενόμενες βάσει της χρονολογικής και της νοητικής ηλικίας του μαθητή και της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
2.      Η διαταραχή στο κριτήριο 1 παρεμποδίζει σημαντικά τις ακαδημαϊκές επιδόσεις ή τις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν τη γραπτή έκφραση (π.χ. γραφή λέξεων και έκφραση σκέψεων σε γραμματικά σωστές προτάσεις και οργανωμένες παραγράφους)
3.      Αν υπάρχει ένα αισθητηριακό έλλειμμα, οι δυσκολίες στη γραπτή έκφραση είναι περισσότερες από αυτές που παρουσιάζονται συνήθως ως αποτέλεσμα αυτής της ανεπάρκειας.

Από όλα αυτά γίνεται κατανοητό ότι η διάγνωση της δυσλεξίας δεν είναι ούτε απλή, ούτε εύκολη διαδικασία. Αντίθετα, απαιτεί εμπειρία, εξειδίκευση και μεγάλη προσοχή και γι αυτό θα πρέπει να γίνεται από ομάδα ειδικών.

Διάγνωση της δυσλεξίας μπορεί να γίνει και με τη μέθοδο της εσφαλμένης οφθαλμοκίνησης. Ο καθηγητής της ιατρικής ψυχολογίας Γ. Παυλίδης παρατήρησε ότι οι περισσότεροι δυσλεξικοί παρουσιάζουν εσφαλμένες, ασταθείς οφθαλμοκινήσεις, που διαφέρουν σημαντικά από τις οφθαλμοκινήσεις των κανονικών αναγνωστών.

Στην Ελλάδα χρησιμοποιούνται διάφορα διαγνωστικά εργαλεία, σταθμισμένα και μη, όπως το WISC (τεστ νοημοσύνης – σταθμισμένο),
Το CELF  (τεστ φωνολογικής συνειδητότητας – σε διαδικασία στάθμισης), και το ΑΘΗΝΑ (Ελληνικό τεστ – Πανεπιστήμιο Αθηνών).
Οι περισσότεροι ειδικοί έχουν επινοήσει και δικά τους εργαλεία για την ανίχνευση προβλημάτων στην ορθογραφία και ανάγνωση.

Η διάγνωση για δυσλεξία δεν είναι σκόπιμο να οριστικοποιείται πριν το παιδί φτάσει στην ηλικία των 9 ετών, τουλάχιστο, καθώς πρέπει να δώσουμε τα χρονικά περιθώρια να ωριμάσει το παιδί και να ολοκληρωθούν τα στάδια εξέλιξης των εγκεφαλικών περιοχών που είναι υπεύθυνες για τη γραφή και την ανάγνωση.



ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Ο Αμερικανικός Ψυχιατρικός Σύλλογος (American Psychiatric Association) στα διαγνωστικά του κριτήρια (DSM-IV) αναφέρει πως υπάρχει διαταραχή των μαθηματικών όταν:
  1. Η μαθηματική ικανότητα, όπως μετριέται με ατομικά σταθμισμένα διαγνωστικά του κριτήρια, είναι σημαντικά κατώτερη από το αναμενόμενο με βάση τη χρονολογική και τη νοητική ηλικία και την παρεχόμενη εκπαίδευση.
  2.  Η διαταραχή εμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση ή δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν μαθηματική ικανότητα.
  3. Είναι ανεξάρτητη από αισθητηριακά ελαττώματα ή, αν υπάρχουν τέτοια, οι δυσκολίες στη μαθηματική ικανότητα είναι δυσανάλογα μεγαλύτερες από αυτές που το αισθητηριακό ελάττωμα θα μπορούσε να επιφέρει.

Οι A. Baroody & H. Ginsburg (1991) υποστηρίζουν ότι για να είναι αποτελεσματική η αξιολόγηση των Μαθησιακών Δυσκολιών στα μαθηματικά θα πρέπει να πληροί τις ακόλουθες προϋποθέσεις:
  •  Να ελέγχει τόσο την επίσημη όσο και την ανεπίσημη μαθηματική γνώση του παιδιού
  • Να προσφέρει μια ακριβή περιγραφή των δυνατοτήτων και των αδυναμιών του παιδιού ως προς τη μαθηματική γνώση
  • Να ελέγχει ειδικά την ακρίβεια και την αποτελεσματικότητα με την οποία το παιδί χρησιμοποιεί τις μαθηματικές δεξιότητες
  • Να επικεντρώνεται στον έλεγχο της κατοχής εννοιών και της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων
  • Να προσδιορίζει τις στρατηγικές και τις διαδικασίες που χρησιμοποιεί ο μαθητής για την αντιμετώπιση των απαιτήσεων του μαθήματος
  •  Να περιλαμβάνει μια ανάλυση των λαθών που εμφανίζονται στην εργασία του μαθητή
  • Να εξετάζει την ικανότητα του μαθητή να επωφελείται από τη διδασκαλία, καθώς και την ετοιμότητά του για κατάκτηση νέων γνώσεων
  •  Να ελέγχει τις μεταγνωστικές δυνατότητες και αδυναμίες του μαθητή
  • Να παίρνει υπόψη της τους συναισθηματικούς παράγοντες και τις πεποιθήσεις του μαθητή
  • Να εξετάζει τη φύση της διδασκαλίας που δέχεται ο μαθητής.




ΠΗΓΕΣ
·      Αναστασία Καλαντζή-Αζίζι, Μαρία Ζαφειροπούλου, 2004, Προσαρμογή στο σχολείο-πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
·      Δώρα Δ. Μαυρομμάτη, 2004, Δυσλεξία, Αθήνα , Ελληνικά Γράμματα.
·     Ελένη Λιβανίου, 2004, Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς, Κέδρος.
·      Έφη Αθανασιάδη, 2001, Η δυσλεξία και πώς αντιμετωπίζεται, Αθήνα, Καστανιώτη.
·     Θεοδώρα Δ. Τσοβίλη, 2003, Δυσλεξία και άγχος: μια σχέση ζωής;, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
·    Ιωάννης Αγαλιώτης, 2000, Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
·     Κ. Δ. Πόρποδας, 1997, Δυσλεξία, Αθήνα, Μορφωτική.
·     Λίζα Βάρβογλη, 2005, Τι συμβαίνει στο παιδί;, Αθήνα, Καστανιώτη.
·     Μαρία-Μάρθα Φλωράτου,1998, Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι τεμπελιά, Αθήνα, Οδυσσέας.
·   Παύλος Ν. Αδαμόπουλος, 2002, Δυσλεξία, Πώς να προστατέψετε το παιδί από την απειλή της, Αθήνα, Σαββάλας.
·      Πολυνείκης Δ. Μπάρδης, 1998, Μαθησιακές Δυσκολίες, Καρδίτσα.
·    Σουζάνα Παντελιάδου, 2000, Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

·      Χρήστος Κασσέρης, 2002, Η Δυσλεξία, Αθήνα, Σαββάλας.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου