Η διαχείριση των συγκινήσεων στα πλαίσια του αυτιστικού φάσματος

Βασιλική Χαϊντούτη

Αθήνα, Σεπτέμβριος 2008

1. ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΟΡΙΣΜΟΥ – ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ

Η ενασχόληση με τις συγκινήσεις είναι μια δύσκολη αλλά συνάμα και γοητευτική υπόθεση. Όλοι  γνωρίζουν τι είναι η συγκίνηση, μέχρι να τους ζητηθεί να την ορίσουν (Fehr και Russell, 1984, όπ. αναφ. στο Oatley και Jenkins, 2004). Κι αυτή ακριβώς η ιδιαιτερότητα στην προσέγγιση της έννοιας είναι που δίνει βήμα για ποικίλες ερμηνείες και προσεγγίσεις. Ωστόσο, ένας λειτουργικός ορισμός θα  μπορούσε να είναι ως εξής:

•   Μια συγκίνηση προκαλείται συνήθως από ένα άτομο που συνειδητά ή ασυνείδητα, αξιολογεί ένα γεγονός ως σχετικό με ένα ενδιαφέρον (ένα στόχο) που θεωρεί σημαντικό∙ η συγκίνηση θεωρείται θετική όταν ο στόχος προωθείται και αρνητική όταν ο στόχος παρεμποδίζεται.
•     Ο πυρήνας μιας συγκίνησης είναι η ετοιμότητα για δράση και η προώθηση των σχεδίων∙  μια συγκίνηση δίνει προτεραιότητα σε μία ή σε λίγες μορφές δράσης στις οποίες αποδίδει μια αίσθηση αμεσότητας –ώστε να μπορεί να διακόψει ή να ανταγωνιστεί εναλλακτικές ψυχικές διεργασίες ή ενέργειες. Διαφορετικοί τύποι ετοιμότητας δημιουργούν διαφορετικά περιθώρια σχέσεων με τους άλλους.
•   Μια συγκίνηση συνήθως βιώνεται ως ένας διακριτός τύπος ψυχικής κατάστασης, μερικές φορές συνοδευόμενη ή ακολουθούμενη από σωματικές αλλαγές, εκφράσεις, πράξεις. (Oatley και Jenkins, 2004)

Η ανίχνευση της συγκινησιακής κατάστασης ατόμων που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού κάνει τη συσχέτιση των δύο πόλων (αυτισμός-συγκίνηση) ιδιαίτερη, αφού η ποικιλομορφία είναι βασικό χαρακτηριστικό τους∙ πολυδιάστατες ερμηνευτικές προσεγγίσεις στο χώρο των συγκινήσεων και πολυεπίπεδες εκφάνσεις της διαταραχής πιθανώς να δυσχεραίνουν τη μελέτη. Αν, όμως, δεχτούμε πως η ενσωμάτωση του καθενός στους κόλπους της εκάστοτε κοινωνικής ομάδας σχετίζεται άμεσα με τις κοινωνικές/ επικοινωνιακές του δεξιότητες –τμήμα των οποίων είναι η διαχείριση συγκινησιακών καταστάσεων- τότε κάθε προσπάθεια ένταξης και αποδοχής από το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο ατόμων που βρίσκονται στο φάσμα των αυτιστικών διαταραχών, κρίνεται χρήσιμο να ασχολείται και με την συναισθηματική τους οργάνωση, τομέα στον οποίο τα συγκεκριμένα άτομα παρεκκλίνουν ποιοτικά.

Ο όρος «αυτισμός» χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά το 1911 από τον ψυχίατρο Eugen Bleuler. Αρχικά αφορούσε μια ουσιώδη ανωμαλία της σχιζοφρένειας, το δραστικό, δηλαδή, περιορισμό των σχέσεων με τους ανθρώπους και τον κοινωνικό περίγυρο, σε τέτοιο βαθμό, που το άτομο έμοιαζε να απομονώνεται από κάθε τι κοινωνικό και να επικεντρώνεται στον «εαυτό» του. Οι Leo Kanner και Hans Asperger δημοσίευσαν για πρώτη φορά μελέτες αυτής της διαταραχής, περιγράφοντας περιπτώσεις ατόμων και κάνοντας τις πρώτες απόπειρες ερμηνείας της (Frith, 1999).

Αξιοποιώντας τις προγενέστερες προσεγγίσεις και μελέτες, φτάνουμε πλέον στο σημείο να ορίζουμε τον αυτισμό ως μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή που χαρακτηρίζεται τόσο από ελλείμματα στην κοινωνική συνδιαλλαγή και την επικοινωνία και από επαναλαμβανόμενες στερεοτυπικές συμπεριφορές (Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρεία, 2000, όπ. αναφ στο  de Wit, Falck-Ytter, von Hofsten, 2008) όσο και από ελλειμματική ικανότητα πρακτικής αντιμετώπισης ζητημάτων και χρήσης της γλώσσας (Grossman, Tager-Flusberg, 2008). Γενικά, οι διαταραχές του αυτιστικού φάσματος περιλαμβάνουν μειονεξίες σε τρεις τομείς της συμπεριφοράς: στις κοινωνικές επαφές, στη γλώσσα, στην επικοινωνία, στο παιχνίδι με τη χρήση φαντασίας και στο εύρος των ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων (Santangelo & Tsatsanis, 2005, όπ. αναφ. στο Βάρβογλη, 2005).

Από την ανωτέρω τριάδα των διαταραχών, η παρέκκλιση στην αμοιβαία κοινωνική συνδιαλλαγή είναι που εμπεριέχει την περίπτωση της ελλειμματικής διαχείρισης των συγκινήσεων. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με το Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο (DSM) IV για τον αυτισμό, αναφέρεται ότι η ποιοτική έκπτωση στην κοινωνική συνδιαλλαγή εκδηλώνεται με τουλάχιστον δύο από τα ακόλουθα:

•  έκδηλη έκπτωση στη χρήση πολλών εξωλεκτικών συμπεριφορών, όπως η βλεμματική επαφή, η έκφραση του προσώπου, η στάση του σώματος και οι χειρονομίες για τη ρύθμιση της κοινωνικής συναλλαγής
• αποτυχία στην ανάπτυξη, ανάλογων με το αναπτυξιακό επίπεδο, σχέσεων με συνομηλίκους
•  έλλειψη αυθόρμητης επιδίωξης συμμετοχής σε απολαύσεις, ενδιαφέροντα ή επιτεύγματα με άλλους ανθρώπους (π.χ. με μια μειονεξία να υποδεικνύει, να θέτει ή να τονίζει θέματα ενδιαφέροντος)
•  έλλειψη κοινωνικής ή συγκινησιακής αμοιβαιότητας. (Βάρβογλη, 2005)

2. ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΣΤΟ ΦΑΣΜΑ ΤΟΥ ΑΥΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ

Η δυσκολία στην αναγνώριση των συναισθημάτων σε άτομα που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού έχει διερευνηθεί με γνωστικές, συμπεριφορικές και νευροαπεικονιστικές μελέτες, και μέσω διαφορετικών αισθήσεων (Frith και Hill, 2004, όπ. αναφ. στο Golan & Baron-Cohen & Golan, 2008). Οι περισσότερες από αυτές τις μελέτες ασχολήθηκαν με την αναγνώριση των έξι βασικών συναισθημάτων: χαρά, λύπη, φόβο, θυμό, έκπληξη και αηδία (Ekman, 1993∙ Ekman και Friesen, 1971, όπ. αναφ στο Golan & Baron-Cohen & Golan, 2008), ενώ μερικές επικεντρώθηκαν στην αναγνώριση σύνθετων συναισθημάτων και νοητικών καταστάσεων, που επηρεάζονται περισσότερο από το πλαίσιο και την κουλτούρα (Griffiths, 1997,  όπ. αναφ. στο Golan & Baron-Cohen & Golan, 2008).

Μια θεωρία που αναφέρθηκε το 2006 από τις Happe και Frith (όπ, αναφ. στο Kätsyri, Saalasti, Tiippana, von Wendt, Sams, 2008), η θεωρία της «ασθενούς κεντρικής συνοχής»[1], υποδηλώνει ότι άτομα με διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού έχουν μια αντιληπτική προκατάληψη για ιδιαίτερα αλλά όχι για σφαιρικότερα χαρακτηριστικά ερεθισμάτων. Πιο συγκεκριμένα, τείνουν να λειτουργούν αντίθετα στην επεξεργασία των ιδιαίτερων λεπτομερειών και είναι πιθανό να αποτύχουν στην επεξεργασία σφαιρικών και συναφών πληροφοριών. Η ασθενής κεντρική συνοχή σχετίζεται με τις περισσότερες περιπτώσεις προσωπαγνωσίας (μιας και η αναγνώριση προσώπων απαιτεί σφαιρική επεξεργασία), και είναι έκδηλη τόσο σε παιδιά (de Gelder, Vroomen, & van der Heide, 1991; Klin et al., 1999; Tantam, Monaghan, Nicholson, & Stirling, 1989, όπ, αναφ. στο Kätsyri, Saalasti, Tiippana, von Wendt, Sams, 2008 ) όσο και ενήλικες (Barton et al., 2004; Nieminen-von Wendt et al., 2005, όπ, αναφ. στο Kätsyri, Saalasti, Tiippana, von Wendt, Sams, 2008) με διαταραχές αυτιστικού τύπου.

Εκτός από τις δυσκολίες στην αναγνώριση προσώπων, τα άτομα στο φάσμα του αυτισμού χρησιμοποιούν ασυνήθιστες στρατηγικές και στην αναγνώριση συναισθηματικών εκφράσεων του προσώπου, που παραμένει και στην ενήλικη ζωή (Schultz, 2005, for review, όπ. αναφ. στο Grossman, Tager-Glusberg, 2008). Οι δυσκολίες των ατόμων αυτών αφορούν ελλείμματα στην περιγραφή, την κατηγοριοποίηση, την αντιστοίχιση ή την αναγνώριση στατικών συναισθηματικών εκφράσεων του προσώπου (Celani, Battacchi, & Arcidiacono, 1999; Gepner, de Gelder, & de Schonen, 1996; Gross, 2004; Βλ. Jemel, Mottron, & Dawson, 2006, for review; Tantam, Monaghan, Nicholson, & Stirling, 1989, όπ. αναφ. στο Grossman, Tager-Glusberg, 2008), τις δυναμικές εκφράσεις (Lindner & Rose΄ n, 2006), και την κατηγορική αντίληψη συναισθηματικών εκφράσεων (Teunisse & de Gelder, 2001, όπ. αναφ. στο Grossman, Tager-Glusberg, 2008). Σύμφωνα με μελέτη των Parron et al., 2008, στην περίπτωση του αυτισμού η αντίληψη βασικών συναισθημάτων δε σχετίζεται με το νοητικό επίπεδο, κι επιπλέον η συναισθηματική επεξεργασία δεν εξελίσσεται αναπτυξιακά.

Μελέτες σχετικές με την επεξεργασία των χαρακτηριστικών του προσώπου καταλήγουν στο ότι σε ποικίλες κοινωνικοσυναισθηματικές καταστάσεις, τα άτομα στο φάσμα του αυτισμού εστιάζουν στο χαμηλότερο μισό του προσώπου, κυρίως στο στόμα (Dawson, Webb, Carver, Panagiotides, & McPartland, 2004; Joseph & Tanaka, 2003; Klin, Jones, Schultz, Volkmar, & Cohen, 2002; Pelphrey et al., 2002, όπ. αναφ. στο Grossman, Tager-Glusberg, 2008). H πρώτη προσέγγιση έγινε με μια μελέτη του Langdell, (1978, όπ.αναφ. στο de Wit, Falck-Ytter, von Hofsten, 2008), που αναφέρει ότι παιδιά με διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού, ηλικίας 9 και 14 ετών είχαν τις ίδιες επιδόσεις με τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους στην αναγνώριση προσώπων, αλλά ήταν εμφανώς ταχύτερα όταν η αναγνώριση συναισθηματικών εκφράσεων βασιζόταν στην επεξεργασία χαρακτηριστικών του χαμηλότερου μισού του προσώπου. Το γεγονός ότι, σε αντίθεση με τα τυπικά αναπτυσσόμενα άτομα, τα άτομα στο φάσμα του αυτισμού δεν επικεντρώνουν το βλέμμα και την προσοχή τους στην περιοχή των ματιών των άλλων, πιθανώς να σχετίζεται με κάποια από τα ελλείμματά τους στην αναγνώριση συναισθηματικών εκφράσεων του προσώπου (Grossman, Tager-Glusberg, 2008).

Οι ανωτέρω ερευνητές, αξιοποιώντας την προηγούμενη διαπίστωση, διεξήγαγαν  δύο πειραματικές μελέτες σε δύο ομάδες συμμετεχόντων που αποτελούνταν από 25 εφήβους με αυτισμό (πειραματική ομάδα) και 25 τυπικά αναπτυσσόμενους εφήβους. Στο πρώτο πείραμα, σε κάθε ομάδα παρουσιάστηκαν 10 ακολουθίες εικόνων, σε πέντε από τις οποίες  μια γυναίκα έπαιρνε εκφράσεις στο πρόσωπό τις παρουσιάζοντας πέντε συναισθήματα (λύπη, χαρά ,αηδία, φόβο, θυμό) και στις υπόλοιπες πέντε άρθρωνε συγκεκριμένες λέξεις (watch, thumb, with, bath, moth).                                      

     

Το δεύτερο πείραμα ήταν μια εναλλακτική εκδοχή του πρώτου, με τη γυναίκα στο βίντεο να έχει καλυμμένα τα μάτια της.

                                                   

Και στις δύο περιπτώσεις, οι συμμετέχοντες έπρεπε να αναγνωρίσουν το εκάστοτε συναίσθημα και να αποδώσουν κατόπιν χειλεανάγνωσης τη λέξη που παρουσιαζόταν. Όπως ήταν αναμενόμενο, οι έφηβοι στο φάσμα του αυτισμού σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις στην αναγνώριση λέξεων σε σχέση με την αναγνώριση συναισθημάτων κατά το πρώτο πείραμα, με εξαίρεση την περίπτωση του συναισθήματος του θυμού, που αναγνωρίστηκε εξίσου και από την πειραματική και από την ομάδα ελέγχου. Στην παραλλαγή του πειράματος, οι έφηβοι με αυτισμό διατήρησαν τις καλύτερες επιδόσεις τους στην αναγνώριση λέξεων, σε αντίθεση με την ομάδα ελέγχου, στην οποία η επίδοση στην αναγνώριση λέξεων μειώθηκε αισθητά σε σχέση με το πρώτο πείραμα. Τα πειράματα επιβεβαιώνουν πως  τα άτομα στο φάσμα του αυτισμού δεν αξιοποιούν πληροφορίες από τη βλεμματική επαφή (Grossman, Tager-Glusberg, 2008).

Το γεγονός ότι τα άτομα στο φάσμα του αυτισμού δεν αφιερώνουν χρόνο στη σάρωση της περιοχής των ματιών αλλά επικεντρώνονται στην περιοχή του στόματος, καθώς επίσης και το ότι αφιερώνουν περισσότερο χρόνο, όπως και τα τυπικά αναπτυσσόμενα άτομα, στη σάρωση προσώπων που εκφράζουν αρνητικά συναισθήματα, επιβεβαιώνεται από την πειραματική προσέγγιση των de Wit, Falck-Ytter, von Hofsten, 2008, κατά την οποία από 13 παιδιά στο φάσμα του αυτισμού και 13 τυπικά αναπτυσσόμενα, ως ομάδα ελέγχου, ζητήθηκε να εστιάσουν σε ένα πρόσωπο που αποτύπωνε άλλοτε κάποιο θετικό κι άλλοτε κάποιο αρνητικό συναίσθημα.

Έρευνα των Fine, Semrud-Clikeman, Butcher, Walkowiak, 2008, κατά την οποία σε 86 συμμετέχοντες ηλικίας από 6 έως 15 ετών (27 κορίτσια και 59 αγόρια από τα οποία: 19 παιδιά ως ομάδα ελέγχου, 37 παιδιά με διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού και 30 με σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητα) δόθηκε ένα κλινικό εργαλείο για τη μέτρηση της ανάπτυξης της κοινωνικής αντίληψης με τη χρήση 10 βιντεοσκοπημένων σκηνών που παρουσίαζαν αλληλόδραση μεταξύ παιδιών, κατέληξε στο ότι τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ήταν πιο ικανά να μεταφράσουν και να δικαιολογήσουν το πώς αναγνώριζαν συναισθήματα που είχαν εντοπίσει στα βίντεο, σε σχέση με τις δύο άλλες ομάδες συμμετεχόντων. Οι ομάδες των παιδιών με διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού και εκείνων με σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητα δεν παρουσίασαν μεταξύ τους σημαντικές διαφορές. Συμπερασματικά, πέρα από το την προσοχή που επιδεικνύεται, υπάρχει και η επίδραση της κοινωνικής επάρκειας που διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην αναγνώριση συναισθημάτων (Fine, Semrud-Clikeman, Butcher, Walkowiak, 2008).

Μετά  την αναγνώριση των συναισθημάτων των άλλων, στα τυπικά αναπτυσσόμενα άτομα ακολουθεί η υιοθέτηση του νοητικού πλαισίου τους με όλες τις παρεπόμενες συναισθηματικές αντιδράσεις. Αυτή τη συναισθηματική συμμετοχή δεν μπορούν να την επιτύχουν τα άτομα που βρίσκονται στα πλαίσια του αυτιστικού φάσματος. Για το λόγο αυτό θεωρείται ότι αδιαφορούν για τις συμφορές των άλλων, δεν είναι σε θέση να προσφέρουν παρηγοριά και ανακούφιση, ακόμη και να αποδεχτούν την προσφορά παρηγοριάς και ανακούφισης. (Frith, 1999).

Η ικανότητα να μπαίνει κάποιος στη θέση τωv άλλων, αποδίδοντας για το λόγο αυτό στους άλλους σκέψεις, πεποιθήσεις και συναισθήματα (Buccino και Amore, 2008), η λεγόμενη ενσυναίσθηση, είναι μια πολυδιάστατη δομή που έχει γνωστικές και συναισθηματικές συνιστώσες (Dziobek, Rogers, Fleck, Bahnemann, Heekeren, Wolf, Convit, 2008). Ενδιαφέρουσα είναι και η τοποθέτηση που προέκυψε έπειτα από μελέτη σε χρυσόψαρα (Thompson et al., 2008) που υποστηρίζει ότι η διάσπαση του συστήματος στον οργανισμό που διαχειρίζεται την ορμόνη βασοπρεσίνη, υπεύθυνη για την αύξηση της πίεσης, ίσως να αποτελεί τη βάση των κοινωνικοσυναισθηματικών διαταραχών που σχετίζονται με τον αυτισμό, μιας και η συγκεκριμένη ορμόνη, σε συνδυασμό με την αντιδιουρητική ορμόνη βαζοτοσίνη, επηρεάζουν την κοινωνική αλληλεπίδραση σε συναισθηματικά πλαίσια στην περίπτωση των σπονδυλωτών ζώων (Insel et al., 1999; Lim et al., 2005, όπ.αναφ. στο Thompson et al., 2008).

Πρόσφατα ευρήματα υποστηρίζουν τη θέση ότι μπορούμε να έχουμε ενσυναίσθηση όταν προσομοιώνουμε τις σκέψεις, τις πεποιθήσεις και τα συναισθήματα των άλλων εσωτερικά, σα να βιώναμε οι ίδιοι μια παρόμοια νοητική κατάσταση ή συγκίνηση (embodied simulation), ενώ μέχρι τώρα η θεωρία του νου είχε επιστρατευθεί για την επεξήγηση της ενσυναίσθησης (Buccino και Amore, 2008).

Ως «θεωρία του νου» ορίζεται το σύνολο των πνευματικών καταστάσεων που προκαλούν δράση (Baron-Cohen, 2000, όπ.αναφ. στο Βάρβογλη, 2005). Αναπτύσσεται όταν κάποιος μπορεί να αντιλαμβάνεται τα δικά του συναισθήματα, κίνητρα και ιδέες, καθώς και αυτά των άλλων, και κατανοεί ότι είναι υποκειμενικά και άρα διαφορετικά (Βάρβογλη, 2005). Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν πως τα άτομα στο φάσμα του αυτισμού δεν έχουν αναπτυγμένη μια «θεωρία του νου». Το «έργο λανθασμένης εντύπωσης» (false-belief task) είναι ένα κοινό πείραμα κατάκτησης της «θεωρίας του νου» (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985, όπ.αναφ. στο Βάρβογλη, 2005), και εξετάζει κατά πόσο το παιδί καταλαβαίνει ότι οι απόψεις του διαφέρουν από τις απόψεις κάποιου άλλου. Είκοσι παιδιά με αυτισμό, δεκατέσσερα με σύνδρομο Down και 27 τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά νηπιακής ηλικίας αποτελούσαν το δείγμα. Χρησιμοποιήθηκαν δύο κούκλες, η Ανν και η Σάλυ, σε διάφορες καταστάσεις, πρωταγωνιστώντας σε ένα συγκεκριμένο σενάριο (Βάρβογλη, 2005), που δίνεται σχηματικά στην παρακάτω εικόνα.

(Frith, 1995)

Αν το παιδί έδειχνε την αρχική θέση της μπάλας, τότε απαντούσε σωστά στην «ερώτηση εντύπωσης», έχοντας υπολογίσει τη «λανθασμένη εντύπωση» της κούκλας. Σε αντίθετη περίπτωση, αν έδειχναν το κουτί της Ανν, θα αποτύγχαναν. Τα συμπεράσματα πιστοποιήθηκαν μόνο αφότου το παιδί απάντησε σωστά στις ερωτήσεις: «Πού βρίσκεται το τόπι στην πραγματικότητα;» (ερώτηση πραγματικότητας) και «Πού ήταν το τόπι στην αρχή;» (ερώτηση μνήμης). Στην έρευνα αυτή, όλα τα υποκείμενα απάντησαν σωστά και στις δύο τελευταίες ερωτήσεις, 23/27 παιδιά τυπικής ανάπτυξης, 12/14 παιδιά με σύνδρομο Down και 4/20 παιδιά με αυτισμό απάντησαν σωστά στην ερώτηση εντύπωσης, και οι διαφορές μεταξύ των ομάδων είναι στατιστικά σημαντικές (Βάρβογλη, 2005).

Εκτός από την εμπλοκή της «θεωρίας του νου», πειραματικές μελέτες επισημαίνουν το ρόλο και του συστήματος των καθρεπτικών νευρώνων στην ανάπτυξη ενσυναίσθησης, εξετάζοντας δυσλειτουργία του συστήματος στα άτομα στο φάσμα του αυτισμού (Buccino και Amore, 2008). Οι καθρεπτικοί νευρώνες είναι εγκεφαλικά κύτταρα στον προκινητικό φλοιό και στο κατώτερο σημείο του μεσολοβίου (Buccino και Amore, 2008) και θεωρείται ότι εμπλέκονται όχι μόνο στην παρατήρηση και την εκτέλεση της κίνησης, αλλά και σε ανώτερες γνωστικές λειτουργίες, όπως η γλώσσα, η ικανότητα μίμησης και μάθησης από τις πράξεις των άλλων,  η αποκωδικοποίηση των προθέσεων των άλλων και η ενσυναίσθηση Επειδή το φάσμα του αυτισμού χαρακτηρίζεται από ελλείμματα στους παραπάνω τομείς δεξιοτήτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας, ένα δυσλειτουργικό σύστημα καθρεπτικών νευρώνων ίσως να ερμηνεύει την παρατηρούμενη παθολογία (Βάρβογλη, 2005). Επιπλέον, δεδομένα ηλεκτροεγκεφαλογραφημάτων πρόσφατα έδειξαν ότι κατά την παρατήρηση και την εκτέλεση σύνθετων πράξεων, τα παιδιά στο αυτιστικό φάσμα δεν είναι σε θέση να ενεργοποιήσουν με τέτοιο τρόπο τους μύες που μετέχουν συνεχώς στην κινητική ακολουθία. Αυτό το έλλειμμα θεωρείται ότι πιθανώς εξηγεί γιατί τα άτομα στο φάσμα του αυτισμού δυσκολεύονται να αποκωδικοποιήσουν τις προθέσεις κινήσεων άλλων ατόμων (Buccino και Amore, 2008).

Ως τελευταία τοποθέτηση αξίζει να αναφερθεί η μελέτη των Anne-Marie Daoust, Ζ Fe´lix-Antoine Lusignan, Ζ Claude M. J. Braun, Ζ Laurent Mottron, Ζ Roger Godbout, 2007. Οι ερευνητές, εκμεταλλευόμενοι τη διαταραχή ύπνου, που αποτελεί ένα βασικό χαρακτηριστικό των ατόμων στο φάσμα του αυτισμού, θέλησαν να δουν κατά πόσο άτομα στο συγκεκριμένο φάσμα ήταν σε θέση να ανακαλέσουν συγκινησιακά φορτισμένες πληροφορίες από τα όνειρά τους. Στην έρευνα αυτή, την πειραματική ομάδα αποτελούσαν 28 ενήλικες με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας και την ομάδα ελέγχου, 79 τυπικά αναπτυγμένοι ενήλικες, με μέσο όρο ηλικίας 22,7 και 22,8 έτη αντίστοιχα. Η έρευνα συνδύαζε ερωτηματολόγια και εργαστηριακές μελέτες, οι οποίες στηρίζοντας στις πληροφορίες που έδιναν οι συμμετέχοντες σχετικά με τα όνειρά τους ενώ οι ερευνητές τους ξυπνούσαν κατά τη διάρκεια του REM ύπνου. Τα αποτελέσματα των καταγραφών παρουσιάζονται με σαφήνεια στο παρακάτω ραβδόγραμμα.

3.      Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ

Τα τελευταία χρόνια έχουν δημιουργηθεί παιχνίδια εικονικής πραγματικότητας για την εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων, που χρησιμοποιούνται με επιτυχία και στην περίπτωση ατόμων που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού. Επίσης σχεδιάστηκαν εικονικοί φίλοι για αλληλεπίδραση και επικοινωνία με τα παιδιά. (Moore, McGrath, Thorpe, 2000). Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν ενδεικτικά μερικά από τα διαθέσιμα λογισμικά προγράμματα.

Gaining Face. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα σχεδιάστηκε για να βοηθήσει άτομα στο φάσμα του αυτισμού να μάθουν εκφράσεις προσώπων και συγκινήσεις που σχετίζονται με αυτές (διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.ccoder.com/GainingFace).

Emotion trainer. Σχεδιάστηκε για να βοηθήσει αυτιστικά άτομα να αναγνωρίζουν και να προβλέπουν συναισθήματα των άλλων. Πρόκειται για ένα υπολογιστικό πρόγραμμα πολυμέσων που αποτελείται από  πέντε ενότητες. Σε κάθε ενότητα εμφανίζεται μια ψηφιακή φωτογραφία ενός προσώπου, μιας σκηνής ή ενός αντικειμένου με μια μικρή ερώτηση. Οι σωστές απαντήσεις επιβραβεύονται με ένα  μήνυμα «πολύ καλά»  και ένα κινούμενο σχέδιο, ενώ στις λάθος απαντήσεις εμφανίζεται το μήνυμα «προσπάθησε ξανά». Επιβράβευση υπάρχει και μετά την ολοκλήρωση και των πέντε ενοτήτων. Πιο αναλυτικά:

Στην πρώτη ενότητα εμφανίζονται φωτογραφίες με εκφράσεις προσώπων, όπου το παιδί πρέπει να επιλέξει ποια συγκίνηση βιώνει το άτομο επιλέγοντας την κατάλληλη από αυτές που εμφανίζονται στο κάτω μέρος της οθόνης.  

Στη δεύτερη  ενότητα εμφανίζονται φωτογραφίες με μια λεζάντα που αναφέρεται σε καταστάσεις που βιώνει έναν άτομο, οι οποίες είναι πιθανό να προκαλέσουν κάποια συγκίνηση.

Στην τρίτη ενότητα παρουσιάζεται στο παιδί μια εικόνα με το τι θέλει το άτομο  και μια άλλα με το τι παίρνει τελικά. Το παιδί επιλέγει αν αυτό θα κάνει το άτομο της φωτογραφίας χαρούμενο ή λυπημένο.

Η τέταρτη ενότητα είναι παρόμοια με τη δεύτερη, μόνο που σε αυτή την περίπτωση περιγράφονται νοητικές καταστάσεις κι όχι γεγονότα. Το έργο είναι να επιλέξει το παιδί ποια συγκίνηση θα προκληθεί από τη σκέψη για ένα γεγονός που πιθανώς να συμβεί.

Στην πέμπτη ενότητα εμφανίζεται ένα αντικείμενο η ένα περιστατικό που είναι είτε αρεστό είτε αντιπαθές και το παιδί διαλέγει αν αυτό κάνει το άτομο ευχαριστημένο ή δυσαρεστημένο.

(Miriam Silver & Peter Oakes, 2001)

Εικόνες κατηγοριοποιημένες ανά θεματική ενότητα, μεταξύ των οποίων και ενότητα περί συγκινήσεων, βοηθούν τα άτομα στην αναγνώριση συγκινησιακών καταστάσεων, όπως αυτές αποτυπώνονται στις εκφράσεις του προσώπου (διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://helpingtogrow.istores.com/home)

Κισμέτ  Πρόκειται για το λεγόμενο «κοινωνικό ρομπότ». Αποτελείται από ένα κεφάλι στηριζόμενο πάνω σε ένα κινούμενο λαιμό. Έχει μεγάλα μάτια, φρύδια, αυτιά με  ενσωματωμένα μικρόφωνα και κινούμενα χείλη. Η συγκινησιακή κατάσταση του Κισμέτ είναι ένας συνδυασμός τριών μεταβλητών: σθένος (ή ευτυχία), διέγερση (επίπεδο ερεθισμού) και πνευματική-συναισθηματική κατάσταση (άνοιγμα σε νέα ερεθίσματα). Τέλος, ο Κισμέτ μπορεί να επικοινωνήσει τη συγκινησιακή του κατάσταση με δύο τρόπους. Πρώτον, μπορεί να παράγει προσωδιακούς ήχους (αν και χωρίς νόημα), σύμφωνα με τη διάθεσή του. Δεύτερον, μπορεί, κινώντας τα μέρη του προσώπου του, να αποδώσει εκφράσεις (Blackmore, 2003). Με λίγα λόγια, ο στόχος του Κισμέτ είναι ο ανθρωπομορφισμός, η έκφραση και η πρόκληση συγκινήσεων μέσω της φωνής και των εκφράσεων του προσώπου του (Ε. Τζαφέστα, 19/05/08, Cognitive Science Lab., ΕΚΠΑ

  

4. Η ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΛΑΙΣΙΑ

Στην εκπαιδευτική κοινότητα, και πιο συγκεκριμένα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση,  οι μαθητές που βρίσκονται στο αυτιστικό φάσμα φοιτούν είτε σε αυτοτελείς Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης είτε σε Τμήματα Ένταξης σχολείων γενικής αγωγής, είτε δέχονται παράλληλη στήριξη στα πλαίσια μιας κοινής τάξης, ανάλογα με το βαθμό λειτουργικότητάς τους και τις εκάστοτε επιμέρους ανάγκες τους. Σε κάθε περίπτωση, ένας από τους βασικούς στόχους της διδακτικής παρέμβασης είναι η βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των συγκεκριμένων μαθητών. Το επιμέρους Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών των κοινωνικών δεξιοτήτων, το οποίο εντάσσεται στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για μαθητές με αυτισμό, που συντάχθηκε από το τμήμα ειδικής αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, περιλαμβάνει -μεταξύ των άλλων- και μια θεματική που αφορά τις κοινωνικές-συναισθηματικές δεξιότητες. Στη θεματική αυτή ορίζονται δύο γενικοί στόχοι με επιμέρους βήματα, ενώ περιγράφονται ενδεικτικές δραστηριότητες επίτευξης κάθε στόχου. Στον ακόλουθο πίνακα περιγράφεται συνοπτικά το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών των κοινωνικών δεξιοτήτων με έμφαση στις κοινωνικές-συναισθηματικές δεξιότητες.

ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ	ΓΕΝΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ	ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ	ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
Κοινωνικές- Συναισθηματικές δεξιότητες	1. Ο μαθητής να κατανοεί συναισθήματα	1.1. Να αναγνωρίζει τα τέσσερα βασικά συναισθήματα σε εκφράσεις προσώπου: χαρούμενος, λυπημένος, θυμωμένος, φοβισμένος.	1.1.1. Ο εκπαιδευτικός σε κάθε ευκαιρία που δίνεται στην καθημερινότητα: ονομάζει τα συναισθήματα που εμφανίζει ο μαθητής (π.χ. την ώρα που ο μαθητής φωνάζει θυμωμένα του λέει «είσαι θυμωμένος», την ώρα που κλαίει  του λέει «είσαι λυπημένος») ·         Ονομάζει τα συναισθήματα που επιδεικνύει ο ίδιος (π.χ. «είμαι χαρούμενος» την ώρα που γελάει) ·         Προτρέπει το μαθητή να προσέξει τα συναισθήματα που επιδεικνύουν οι συμμαθητές του και τα ονομάζει (π.χ. «κοίτα ο Γιάννης γελάει, είναι χαρούμενος») ·         Κάνει με το πρόσωπό του εκφράσεις μπροστά στον καθρέφτη και τις ονομάζει και προτρέπει το μαθητή να μιμηθεί (π.χ. «έλα να κάνουμε πώς είσαι όταν θυμώνεις, πώς είσαι όταν χαίρεσαι, κλπ).
		1.2. Να κατανοεί τη σύνδεση των συναισθημάτων με κοινωνικές καταστάσεις.	1.2.1.  Ο εκπαιδευτικός σε κάθε ευκαιρία που δίνεται: ·         ονομάζει τα συναισθήματα που εμφανίζει ο μαθητής και τα συνδέει με τις κοινωνικές καταστάσεις στο πλαίσιο των οποίων εμφανίστηκαν (π.χ. την ώρα που ο μαθητής φωνάζει θυμωμένα γιατί ο εκπαιδευτικός του πήρε ένα παιχνίδι με το οποίο έπαιζε στον ελεύθερό του χρόνο, του λέει: «είσαι θυμωμένος γιατί σου πήρα το αυτοκινητάκι», την ώρα που κλαίει επειδή χτύπησε του λέει «είσαι λυπημένος γιατί χτύπησες και πονάς») ·         ονομάζει τα συναισθήματα που επιδεικνύει ο ίδιος και τα συνδέει με τις κοινωνικές καταστάσεις στο πλαίσιο των οποίων εμφανίστηκαν (π.χ. «είμαι χαρούμενος γιατί φτιάξαμε ωραία ζωγραφιά») ·         προτρέπει το μαθητή να προσέξει τα συναισθήματα που επιδεικνύουν οι συμμαθητές του, τα ονομάζει και τα συνδέει με τις κοινωνικές καταστάσεις στο πλαίσιο των οποίων εμφανίστηκαν (π.χ. «κοίτα ο Γιάννης φοβάται γιατί τα παιδιά φωνάζουν»)
		1.3. Να κατανοεί πιο περίπλοκα συναισθήματα (αγωνία, άγχος, ανία) και να τα συνδέει με ανάλογες κοινωνικές καταστάσεις (ο στόχος αυτός αναφέρεται μόνο σε μαθητές με Αυτισμό Υψηλής Λειτουργικότητας και σύνδρομο Asperger).	1.3.1.  Ο εκπαιδευτικός σε κάθε ευκαιρία που δίνεται στην καθημερινότητα: ·         ονομάζει τα συναισθήματα που εμφανίζει ο μαθητής και τα συνδέει με τις κοινωνικές καταστάσεις στο πλαίσιο των οποίων εμφανίστηκαν (π.χ. κατά τη διάρκεια επιτραπέζιου παιχνιδιού με ζάρι, όταν ο μαθητής σφίγγεται και κοιτάει με αγωνία τι θα δείξει το ζάρι του συμμαθητή του γιατί θέλει να κερδίσει, ο εκπαιδευτικός του λέει «έχεις αγωνία γιατί θέλεις να κερδίσεις», την ώρα που ένας συμμαθητής του λέει τα νέα του και βαριέται να ακούσει άλλο και κουνιέται συνεχώς στην καρέκλα του, του λέει «βαριέσαι και δε θέλεις να ακούσεις άλλο») ·         ονομάζει τα συναισθήματα που επιδεικνύει ο ίδιος και τα συνδέει με τις κοινωνικές καταστάσεις στο πλαίσιο των οποίων εμφανίστηκαν (π.χ. «βαριέμαι τόση πολλή ώρα να μιλάμε για τα ζώα, δε θέλω να μιλήσουμε άλλο για αυτά») ·         προτρέπει το μαθητή να προσέξει τα συναισθήματα που επιδεικνύουν οι συμμαθητές του, τα ονομάζει και τα συνδέει με τις κοινωνικές καταστάσεις στο πλαίσιο των οποίων εμφανίστηκαν (π.χ. «κοίτα ο Γιάννης, έχει άγχος γιατί σε λίγο θα πάμε στο θέατρο και δεν του αρέσει το θέατρο»).
	2. Ο μαθητής να εκφράζει συναισθήματα.	2.1. Να εκφράζει τα τέσσερα βασικά συναισθήματα (χαρά, λύπη, φόβο, θυμό) με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους.	2.1.1. Αφού έχει προηγηθεί η διδασκαλία της κατανόησης των συναισθημάτων, ο εκπαιδευτικός προτρέπει το μαθητή να εκφράσει τα συναισθήματά του με κοινωνικά αποδεκτό τρόπο. Π.χ. ο μαθητής είναι θυμωμένος με το συμμαθητή του επειδή τον ενοχλεί το ότι κάθεται πολύ κοντά του και ετοιμάζεται να τον χτυπήσει. Τότε ο εκπαιδευτικός τον προτρέπει να εκφράσει το θυμό του με λόγο (π.χ. «φύγε»0 και με κατάλληλη έκφραση προσώπου. Όταν είναι ενθουσιασμένος ο μαθητής και εκφράζει τη χαρά του με στερεοτυπική κίνηση ή με κραυγές, ο εκπαιδευτικός τον προτρέπει να εκφραστεί χτυπώντας παλαμάκια κι αν έχει λόγο να φωνάζει «ωραία!!!».
		2.2. Να εκφράζει πιο περίπλοκα συναισθήματα (άγχος, αγωνία, ανία) με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους (ο στόχος αυτός αναφέρεται μόνο σε μαθητές με Αυτισμό Υψηλής Λειτουργικότητας και σύνδρομο Asperger).	2.2.1. Για παράδειγμα, όταν ο μαθητής εκφράζει την αγωνία του, π.χ. στο παιχνίδι το επιτραπέζιο με κραυγές, ο εκπαιδευτικός τον προτρέπει να εκφραστεί με λόγο, π.χ. «έχω αγωνία να νικήσω».
		2.3. Να εκφράζει κατάλληλο συναίσθημα σε κάθε κοινωνική περίσταση (στόχος που αναφέρεται μόνο σε μαθητές με Αυτισμό Υψηλής Λειτουργικότητας και σύνδρομο Asperger).	2.3.1.  Ο εκπαιδευτικός προτρέπει το μαθητή να εκφράζει κατάλληλο συναίσθημα ανάλογα με την περίπτωση π.χ. την ώρα του κύκλου, όταν κάποιος συμμαθητής λέγοντας τα νέα του αναφέρει ότι πονάει το πόδι του, ο εκπαιδευτικός θυμίζει στο μαθητή ότι αυτό είναι κάτι που μας κάνει να λυπόμαστε και τον προτρέπει να πει στο συμμαθητή του κάτι κατάλληλο (π.χ. «περαστικά»).
		2.4. Να προσφέρει στοργή και παρηγοριά.	2.4.1.  Ο εκπαιδευτικός προτρέπει το μαθητή και τον καθοδηγεί να δείχνει στοργή και παρηγοριά σε κατάλληλες στιγμές στους συμμαθητές του, π.χ. να πλησιάσει και να χαϊδέψει στον ώμο κάποιον συμμαθητή του την ώρα που κλαίει.

 (Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για μαθητές με αυτισμό, Υ.Π.Ε.Π.Θ. , Π.Ι., τμήμα Ειδικής Αγωγής)

Οι δραστηριότητες που προτείνονται από το αναλυτικό πρόγραμμα που προηγήθηκε, ασφαλώς και είναι ενδεικτικές και σε καμία περίπτωση δεν καλύπτουν τις ανάγκες κάθε ιδιαίτερης περίπτωσης μαθητή. Με γνώμονα τους επιμέρους στόχους έχουν κατά καιρούς προταθεί δεκάδες διδακτικών-παρεμβατικών δραστηριοτήτων. Ακολουθεί ενδεικτικά αναφορά σε προτεινόμενες στρατηγικές, α) για την κατανόηση και β) για την έκφραση συναισθημάτων, οι οποίες σε πολλές περιπτώσεις είναι περισσότερο αποτελεσματικές στις περιπτώσεις παιδιών στο φάσμα του αυτισμού με υψηλή λειτουργικότητα ή σύνδρομο Asperger, όπως παρουσιάζονται από τον Attwood, 2005.

α.1. Δημιουργία κολλάζ ή λευκώματος με εικόνες που θα παρουσιάζουν είτε χαρούμενα είτε λυπημένα πρόσωπα κλπ. Στη συνέχεια, απομόνωση μιας εικόνας, περιγραφή της από το παιδί, εύρεση του κατάλληλου λεξιλογίου σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό και τελικά μίμηση της έκφρασης του εκάστοτε προσώπου από το μαθητή, μπροστά σε έναν καθρέφτη, συγκρίνοντας το είδωλό του με το έντυπο υλικό. Το τελικό στάδιο περιλαμβάνει την επεξήγηση της έκφρασης του ίδιου του παιδιού.

α.2.  Στο παιχνίδι Mr Face ο μαθητής μπορεί να προσαρμόσει στο περίγραμμα ενός προσώπου που του δίνεται τα κατάλληλα κάθε φορά κομμάτια (π.χ. «χαρούμενο στόμα» ή «χαρούμενα μάτια») ώστε να δημιουργήσει ένα πρόσωπο το οποίο θα εκφράζει το προκαθορισμένο συναίσθημα.

α.3. Αξιοποίηση ενός σκίτσου ή μιας φωτογραφίας και σχολιασμό των συναισθημάτων που απεικονίζονται μέσω ερωτήσεων.

α.4. Ο εκπαιδευτικός ή ο γονιός μπορεί να δείξει ότι βιώνει μια συγκεκριμένη συγκίνηση και να ρωτήσει το μαθητή «Πώς νιώθω;» ή ακόμη και να τον κατευθύνει ρωτώντας «Νιώθω λίγο ή πολύ χαρούμενος;».

α.5. Παιχνίδι ρόλων και δραματοποίηση καταστάσεων .

α.6. Κατά την ομαδική δραστηριότητα με το όνομα Feeling Hats (Καπέλα συναισθημάτων) κάθε παιδί της ομάδας φορά ένα καπέλο στο οποίο είναι καρφιτσωμένο το όνομα ενός συναισθήματος και μιλάει για τις στιγμές κατά τις οποίες ένιωσε το συναίσθημα το οποίο αναγράφεται στην κάρτα του καπέλου του. Η δραστηριότητα μπορεί να τροποποιηθεί και να χρησιμοποιηθούν μάσκες συναισθημάτων στη θέση των καπέλων.

α.7. Αντιστοίχιση καρτών στις οποίες αναγράφονται ονόματα συναισθημάτων και εικόνες στις οποίες παρουσιάζονται δραστηριότητες με γνώμονα το τι συναίσθημα προκαλεί κάθε δραστηριότητα.

β.1. Διερεύνηση των κατάλληλων σωματικών και λεκτικών αντιδράσεων σε συγκεκριμένες καταστάσεις και καταγραφή τους σε ένα τετράδιο.

β.2. Οριοθέτηση ιδιαίτερων συμπεριφορών, π.χ. της αντίδρασης απέναντι σε κάτι αστείο.

β.3. Δημιουργία ενός «λεξικού εικόνων» για τα συναισθήματα.

β.4. Τήρηση ημερολογίου.

Σε γενικές γραμμές, ένας μαθητής στο φάσμα του αυτισμού μπορεί να βοηθηθεί στην κατανόηση των συναισθημάτων αν διερευνάται ένα συναίσθημα κάθε φορά, αν διδαχθεί πώς να αναγνωρίζει και να ανταποκρίνεται στις ενδείξεις που δηλώνουν τα διάφορα επίπεδα των συναισθημάτων κι αν μάθει σύντομες κι απλές φράσεις – κλειδιά τις οποίες θα χρησιμοποιεί σε περίπτωση που για κάποιο λόγο μπερδευτεί. Αντίστοιχα, η χρήση ενός «μετρητή» ως οπτικό βοήθημα, η προβολή μαγνητοσκοπημένου υλικού και η υπόδυση ρόλων προκειμένου να εντοπιστούν οι πιο κατάλληλες ή ακριβείς εκφράσεις, οι ερωτήσεις για τη συναισθηματική κατάσταση του παιδιού, η τήρηση ημερολογίου και η λειτουργία του εκπαιδευτικού και του γονέα ως πρότυπο κατάλληλων αντιδράσεων, μπορούν να ενισχύσουν την προσπάθεια του μαθητή να εκφράσει τα συναισθήματά του.

5. ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Η ενασχόληση με άτομα που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού αποδεικνύει πως η αναγνώριση και διαχείριση συναισθημάτων κάθε άλλο παρά αυτονόητες διαδικασίες μπορούν να θεωρηθούν. Ανεξάρτητα με τους παράγοντες που θεωρούνται υπεύθυνοι για τη διαταραχή, η έλλειψη κοινωνικής ή συγκινησιακής αμοιβαιότητας αποτελεί βασικό στοιχείο της «αυτιστικής μοναχικότητας» (Frith, 1999). Η μη έκφραση συναισθημάτων και η μη συμμετοχή των αυτιστικών ατόμων στις συγκινησιακά φορτισμένες στιγμές των άλλων ίσως, τελικά, να είναι αποτέλεσμα περισσότερο της απουσίας δεξιοτήτων διαχείρισης ανάλογων καταστάσεων παρά της παντελούς έλλειψης συναισθημάτων.

Η αξιοποίηση ερευνητικών δεδομένων, η χρήση τεχνολογικών επιτευγμάτων και η εφαρμογή θεωρητικών προσεγγίσεων με στόχο τη συναισθηματική οργάνωση αυτιστικών ατόμων είναι λειτουργικό να γίνεται με φειδώ και πάντα σε συνάρτηση με τις αυστηρά προσωπικές ανάγκες και δυνατότητες του κάθε ατόμου. Κομβικό σημείο κάθε προσέγγισης είναι να λαμβάνεται υπόψη πως δεν αρκεί ένα άτομο να ονομάζει απλώς τη συναισθηματική κατάσταση κάποιου άλλου ή του ίδιου αλλά σε κάποιο βαθμό να αναγνωρίζει τι σημαίνει αυτό που αισθάνεται για τον ίδιο του τον εαυτό.

Οποιαδήποτε προσπάθεια εκπαίδευσης ατόμων στο φάσμα του αυτισμού είναι χρήσιμο και απαραίτητο να θέτει ως σημαντική προτεραιότητα την εξοικείωση των ατόμων με συγκινησιακά φορτισμένες καταστάσεις, έχοντας σα στόχο την οριοθέτηση της συμπεριφοράς τους και την πρόληψη εμπλοκής τους σε επικίνδυνες για τη σωματική τους ακεραιότητα δραστηριότητες. Ως δευτερεύων στόχος, ασφαλώς και θα πρέπει να είναι η επικοινωνιακή διάσταση της συναισθηματικής ανάπτυξης, ώστε η δράση των ατόμων αυτών να μην περιορίζεται μόνο στα πλαίσια του αυτιστικού φάσματος αλλά να γίνεται δεκτή και στις ευρύτερες κοινωνικές δομές.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Attwood T. (2005). Παιδιά με ιδιαιτερότητες στη γλωσσική ανάπτυξη και την κοινωνική αλληλεπίδραση . Αθήνα: Σαββάλας

Βάρβογλη Λ.(2005). Τι συμβαίνει στο παιδί; Αθήνα: Καστανιώτη

Blackmore S. (2003). Consciousness, An Introduction, Hodder & Stoughton

Buccino G.and Amore M. (2008). Mirror neurons and the understanding of behavioural symptoms in psychiatric disorders. Curr Opin Psychiatry 21:281–285

Daoust A. & Lusignan F. & Braun C. M. J. & Mottron L. & Godbout R. (2008). Dream Content Analysis in Persons with an Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38: 634-643.

Deruelle C. & Rondan C. & Salle-Collemiche X.& Bastard-Rosset D. & Da Fonséca D. (2007). Attention to low- and high-spatial frequencies in categorizing facial identities, emotions and gender in children with autism. Brain and Cognition,  66 : 115–123

de Wit, T.C.J., et al., Young children with Autism Spectrum Disorder look differently at positive versus negative emotional faces, Res Autism Spectr Disord (2008), doi:10.1016/j.rasd.2008.01.004

Dziobek  I. & Rogers K. & Fleck S. & Bahnemann M. & Heekeren H. R. & Wolf O. T. & Convit A. (2007). Dissociation of Cognitive and Emotional Empathy in Adults with Asperger Syndrome Using the Multifaceted Empathy Test (MET). Journal of Autism and Developmental Disorders, 38:464–473

Fine J. G. & Semrud-Clikeman M. &Butcher B. & Walkowiak J. (2008). Brief Report: Attention Effect on a Measure of Social Perception. Journal of Autism and Developmental Disorders.

Frith U. (1999). Αυτισμός, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα

Golan O. & Baron-Cohen S. & Golan Y.(2008). The “Reading the Mind in Films” Task (Child Version): Complex Emotion and Mental State Recognition in Children with  and without Autism Spectrum Conditions. Journal of Autism and Developmental Disorders.

Gross T. F. (2008). Recognition of Immaturity and Emotional Expressions in Blended Faces by Children with Autism and Other Developmental Disabilities. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38:297–311

Grossman, R.B., & Tager-Flusberg, H., Reading faces for information about words and emotions in adolescents with autism, J. Hazard. Mater. (2008),

         doi:10.1016/j.rasd.2008.02.004

Kätsyri, J., et al., Impaired recognition of facial emotions from low-spatial frequencies in Asperger syndrome, Neuropsychologia (2008), doi:10.1016/j.neuropsychologia.2008.01.005

Moore, D., McGrath, P. & Thorpe, J. (2000). Computer-Aided Learning with Autism- A Framework for research and Development, Innovations in Educational and Training International

Oatley K. & Jenkins J. M. (2004). Συγκίνηση. Ερμηνείες και Κατανόηση, Αθήνα, Παπαζήση

Parron C. et al (2008). Recognition of biological motion in children with autistic spectrum disorders. Autism, 12: 261-274

Rutherford M. D. & Towns A. M. (2008). Scan Path Differences and Similarities During Emotion Perception in those With and Without Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders.

Silver, M. & Oakes, P. (2001). Evaluation of a new computer intervention to teach people with autism or Asperger syndrome to recognize and predict emotions in others, Autism 5 (3): 299-316.

Thompson R. R.&Walton J. C.& Bhalla R.& George K. C. & Beth E. H. (2008). A primitive social circuit: vasotocin–substance P interactions modulate social behavior through a peripheral feedback mechanism in goldfish. European Journal of Neuroscience, Vol. 27, pp. 2285–2293.

ΥΠ.Ε.Π.Θ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο(2004-2008). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για μαθητές με αυτισμό. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο του Π.Ι.: www.pi-schools.gr/index.

      URL:  http://helpingtogrow.istores.com/home

URL: http://www.ccoder.com/GainingFace

[1] Η «κεντρική συνοχή» αναφέρεται στην τάση που έχουν τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά και οι ενήλικες να επεξεργάζονται πληροφορίες σε ένα σφαιρικό πλαίσιο, εκμεταλλευόμενοι συχνά τις ιδιαίτερες λεπτομέρειες. (Kätsyri, Saalasti, Tiippana, von Wendt, Sams, 2008)